2005年是联合国推进“教育促进可持续发展十年”的第一年，本书作为“可持续发展教育丛书”的第四册，将2002年以来国际社会就“可持续发展教育”发布的政策文献，部分地区、国家有关国际会议的主题报告和一些专家、学者的学术论文共28篇编辑成书，旨在帮助广大在职教师、专业研究人士和教育行政官员掌握国际社会推进“可持续发展教育”的最新信息，促进他们更有效地培养学生具有可持续发展的意识、能力和责任感。全书共分五章：第一章“‘教育促进可持续发展十年’的政策与文献”收录了第57届联合国大会关于实施“教育促进可持续发展十年”的第254号决议、《联合国教育促进可持续发展十年（2005-2014年）国际实施计划》以及联合国教科文组织“教育促进可持续发展十年”相关文件，揭示了国际“教育促进可持续发展十年”计划提出的背景、目的、基本理念以及实施建议。第二章”可持续发展教育国际会议文献”，通过联合国教科文组织官员以及不同国家的学者在国际会议上的讲话和北京首届“可持续发展教育国际论坛”行动建议，全面阐述了实施“可持续发展教育”与落实达喀尔会议目标、“千年发展目标”的关系，并介绍了推进“可持续发展教育”的要点、教育在促进可持发展中的重要地位和教育改革的动态。第三章 “发展中国家（地区）可持续发展教育的理论与实践”和第四章“发达国家（地区）可持续发展教育的理论与实践”，回顾了一些发展中国家（地区）和发达国家（地区）推进“可持续发展教育”的历史进程以及实践经验。第五章“终身学习背景下的环境教育与可持续发展”，阐释了不同国家以环境教育为基础推进可持续发展的经验。

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本书分概况、校历大事、服务项目、入门课程、基础课练习、技术学士学位、商学院、计算机分院、建筑工程分院、电气与电子科学技术分院、卫生科学分院、制造与工业机械分院、加工能源与天然资源分院、运输分院、课程描述几大部分，详细介绍了该校2002－2003年的课程设置和教学安排情况，资料十分丰富，对我国高职高专院校研究和借鉴BCIT的成功经验，进行教学改革、培养适应市场需要的人才大有益处。本书可作为高职高专院校教师、教学管理人员进行专业设置、教学改革的参考用书。

如何实现教育的持续、健康、协调发展？这是当今世界各国普遍关注的重大教育实践和理论问题。本书论述了教育发展的概念、衡量指标和可比性，指出了我国教育发展面临的机遇和挑战，阐明了我国教育发展的指导思想和目标；从一般意义上概述了21世纪教育发展的价值取向，提出并简要地论证了教育运行的理论模型；阐述了教育资产、教师、教育体制和教育政策等教育持续、健康、协调发展的条件；较为深入地分析了教育发展战略的制定和落实过程。本书还就教育总量供求的均衡条件、学校适度办学规模的决定、教育政策的目标与手段之间的关系等问题进行了开创性的研究。

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学习指导要领是教育课程的基准，同时是国民形成基础性素质的课程。在迎接21世纪到来之际，日本要构想怎样的学校教育，选择何种国民的素质呢？一方面，社会要求一个实现终身学习的、开放的学习环境；另一方面，不上学、学习失能、校内暴力、欺辱弱者、行为不良、体罚等教育荒废的现象不断滋生。在这种情况下，我们应如何来展望新时代的教育？要正确地把握这一问题，有必要重新考察1945年以后的学习指导要领的变迁。这是因为战后日本的教育课程是以学习指导要领为基轴展开的，这一方式决定了日本人的基础性素质和方向性。只有通过对这一方式的分析，才能观察到现代日本教育课程的问题结构和改革的方向。本书概观了战后至现在的45年的变迁，并分析平成元年（1989年）修订的学习指导要领，考察了今后的课题。文部省于1989年（平成元年）3月15日，全面地修订了幼儿园教育要领以及小学、初中、高中的学习指导要领。这一教育课程的全面实施，幼儿园为1990年（平成二年），小学为1992年（平成四年），初中为1993年（平成五年），而高中将于1994年（平成六年）按学年的递进实施。从幼儿园到高中的课程同时全面修订在战后历史上是史无前例的，从这里可以看出文部省的积极的姿态。这一修订的方针有以下四点。（1）关于内心世界丰富的人的形成（2）关于自我教育能力的培养（3）关于重视基础、基本的教育与推进个性教育（4）关于重视文化传统与推进国际理解但是，仅仅阅读文部省关于上述问题的说明，只能得到极为常识性的理解，很难从本质上把握其意义。例如，有关国际化、信息化等的新时代的认识的内容是什么？对个性教育，文部省虽然作了“通过所有的教育活动，适应幼儿、儿童、学生的发展阶段以及学科的特性，努力培养有丰富的内心世界、能茁壮成长的人”的说明，但还是难以理解。其他的（2）（3）（4）也是如此，这些项目与原有的方针有何不同？或是一种连续？从表面的语言难以理解其内在的本质。为此，本书的主要工作是以社会对教育课程基准的要求及对其中的政策性课题所产生的批判与论争，以及作为上述问题的背景和基础的学力观等为对象进行考察，明确教育课程编制上的原理、原则，并考察课程所要形成的国民的素质。教育课程是从curriculum一词翻译而来的，其含义是指学校中教育活动的计划，本书以“教育课程的基准”，即学习指导要领为主要对象，考察教育课程编制上的原理。例如，考察用经验主义、系统主义、能力主义等来定性的理论。并且，通过考察上述理论的背景，明确学习指导要领所反映的社会要求及其中的政策性课题，以及施行相关政策的含义。当然，也要明确学科科目、教学时间的变化及其与上述基础性问题的关联。如前所述，学习指导要领不仅规定学校教育，而且，在对国民的形成作出前瞻的基础上，对其形成提出要求。战后的学习指导要领接受了当时的国家、社会的要求，进行了数次修订。本书以1945年至1989年的学习指导要领的修订为对象，考察其修订的内容、意图及其含义。明确作为“教育课程基准”的学习指导要领接受怎样的政策性课题、采用怎样的编制原理、具有怎样的功能、存在怎样的问题。有关1945年以后的教育课程史，已有很多先行的研究，本书按一般的论说，考察经验主义、系统主义、能力主义教育课程的特征，并且，通过对临时教育审议会以来的教育政策的动向及学习指导要领修订的分析，探究教育课程改革的课题。本书整理了作为学习指导要领修订基础的原理、原则，并尽可能让读者了解教育政策的意义及其批判性的意见，以及教育舆论的动向。作为基本的材料，提供了典型的资料和事例。最后，在整理的基础上，在“结语”部分，分析、提出了现代日本教育课程的课题。本书的构成，第一章，以教育基本法颁布以前的情况为分析对象。从分析保守派的国体护持的方针与美国教育使节团的民主主义方针的对立出发，考察了引导战后改革的“新教育方针”确立之前的过程。第二章，考察了教育基本法体制的确立与这一体制下的教育课程行政的原则。明确了教育基本法、学校教育法中有关教育课程的概念与原理是如何确定的，文部省和教育委员会的关系结构是如何设定的。第三章，以1947年的学习指导要领与1951年的修订为对象，考察了小学、初中、高中的“教育课程基准”的内容。第四章，进一步探讨了上述“教育课程基准”的经验主义性质及核心课程的理论与实践。第五章，考察了由经验主义教育课程向系统主义教育课程的转换。经过基础学力论争、法律的约束力问题、社会科的性质的变更等阶段，1958年（昭和三十三年）的学习指导要领公布标志着教育课程基准的性质发生转变。第六章，讨论了在日本高度经济成长时代背景下的能力主义教育课程的出现。从这里可以了解到要求科学地推测经济的变动、作为新时代的教育理念发表了《所期待的人的形象》等动向显示了日本进入了一个新的阶段。这一时代的性质在1968年的学习指导要领中得到了体现。学习指导要领提出了教育内容编制现代化的要求，理念上不再是3R"s的延长，而是从“学”的观点出发，以重新编制教育内容的方法，实现“教育内容的精选”。但实际上却陷入了更为严重的灌输式教学。第七章，以能力主义教育课程呈现出矛盾，要求改革的呼声增强的时期为对象。在追求适合能力、适应性、发展的教育的同时，出现了学习失能的问题，因此，1977年（昭和五十二年），以“宽松”为主题，修订了学习指导要领。昭和四十六年的中央教育审议会审议报告展望了劳动力需求的预测、升学率的预测、终身教育观念的导入、升学教育的类型化等诸多时代发展的课题，讨论了更高层次的高度经济成长，而在这当中，存在着诸多矛盾，要求恢复人性的课题被提出来了。这一变化可以说也是受了美国国内在追求的Humanization，即“人本主义”的影响的。第八章，关于现行的学习指导要领的考察。讨论了以“自我教育能力”为主的基本方针的性质以及幼儿园、小学、初中、高中的各个层次的教育课程如何设定的问题。结合临时教育审议会为迎接终身学习社会的到来而提出的各种提案，对照时代的课题，考察学习指导要领修订的意义。确定教育课程、教育内容的原理是前瞻终身学习社会，以“人本主义”为核心，努力进行教育内容的精选。从结论上说，笔者是在上述意义上来把握教育课程的。从初中到高中的多样化的选择制度是以往没有过的大胆的构想，而形成这种教育政策的基础是“新保守主义”提出的要求。参照美国和英国的课程改革，可以了解日本课程改革的特点和意义。在本书结语中，概观了日本的教育课程改革，在回顾了1945年至今天的学习指导要领修订的历史后，讨论了在日本推进课程改革的过程中，此次学习指导要领修订存在着怎样的可能性，留下了什么课题等问题。最后，在本研究进行的过程中，由于接受了文部省特定研究费“利用教育信息机器及视听机器的教材开发研究”，使得教育课程的研究能更快地进展，另外，由于风间书房的齐藤宗亲先生的工作以及风间书房社长的指导，使本书得以出版，在此表示衷心的感谢。水原克敏1992年2月15日

作者在与中小学教师交往之中发现：许多老师对一些具有理论深度的文章看不懂，重要原因在于对一些概念和术语不熟悉，一些概念和术语成为他们的阅读障碍。我希望我们的努力能够为广大教师广泛的阅读扫清障碍，并对广大教师进一步丰富和提升学识的修养有所帮助。正如词汇的丰富是心灵世界的丰富一样，概念的丰富就是学识的丰富、思想的丰富，因为概念是构成思想之网的纽结。概念既是思想者劳作的成果，也是我们思考的根据。本书酷似一本词典性质的工具书。作者收录了一些教育领域中的概念和术语并对其进行释义。在对这些辞条的收集和梳理过程中，作者去除了那些思想僵化、有浓厚意识形态色彩的释义并对这些辞条作了新的阐述。从辞条的选择到对辞条的释义，都反映着作者对于社会和教育的理想、信念、诠释与追求。本书信息量大，为中小学教师提供了丰富的思想资源，对其进一步丰富和提升学识修养有很大的帮助。

《加拿大教育动态与研究》的编著者在1996～1998年在我国驻加拿大使馆教育处工作期间，注意跟踪各地教育改革动态，经常深入以加拿大各级教育行政、财务、统计等部门和各类学校进行走访调研，将加拿大一些政府部门制定教育发展战略、出台教育政策和法规、各类高校解决面临问题的措施、教育界人士对21世纪教育发展提出的思路等及时写文章报回国内供有关部门参考。90年代以来随着国际、国内经济结构的调整，人才市场的变化和政府财政预算的紧缩，加拿大政府和各级教育部门都在进行各种类型的改革，他们面临的问题和改革的起因有不少与我国目前教育状况相似，所以他们的思路及其措施对我国教育界有很高的参考价值。

本书在处理历史分期问题时把文艺复兴和宗教改革时期的教育划归近代，把19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验划归现代，意在更好地反映教育自身发展的连续性与阶段性，并强调教育观念变革的意义，强调影响教育发展的多方面因素。无论是文艺复兴和宗教改革时期的教育变革，还是19世纪末20世纪初期兴起的欧美教育革新运动，都是当时当地政治、经济、文化教育发展及其相互作用的结果。同时，这样的处理还可以加强读者对世界范围内教育现代化历史进程和不同类型的了解。这可以说是本书的第一个特点。其次，外国教育史所涉地域宽广，时跨古今，内容极为丰富，但作为一门学科的教科书，只能取其要者以论述之。因此，本书在章节的安排上，除坚持贯彻厚今薄古、教育制度与教育思想并重、教育理论与教育实践密切联系等原则要求外，既十分注意较系统地反映外国教育史发展的基本轨迹，又尽力突显各个时期人类在发展教育理论与实践上所取得的最重要的成就与经验，尽可能做到对各种教育问题的论述详略得当。例如在近代部分，本书一般是将各国重要教育家的教育思想安排在对该国有关时期教育制度的论述后作比较简要的介绍，而对夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔等具有世界性影响的教育家的教育思想和马克思与恩格斯的教育思想则设有专章，进行更为详细的论述。在现代部分，本书对杜威、蒙台梭利和马卡连柯也设专章进行了较细致的评述。此外，本书在现代部分设立专章论述第二次世界大战前的苏联教育和发展中国家的教育，这对读者了解各种不同类型国家的教育现代化进程及其遇到的问题，并从实现教育现代化的角度总结历史经验是有益处的。