自1971年首版以来，《教育督导：重新界定》一书始终以其独到的观点和实用的研究引导教育督导理论的进步。作者根据环境的变化和形势的发展，不断对其进行修改，目前已经是第七版。本书分为十七章，对教育督导的理论基础、督导平台、教学与学习、督导评价等各个方面分别进行了详细阐述，提出督导者应具有与众不同的“超级视野”，应将学校看作是一个共同体。应该重视教师和须生之间的相互联系。本书特色：1、更多的强高了临床督导的重要性，帮助教师进行自我价值评估，正确看待教学标准。2、重点论述了课堂督导的种类、评价依据、操作原则和职业发展。3、列举了大量美国州际新教师评价与支持协会、美国国家职业教学标准委员会和PRAXISII相关最新研究资料。作者简介：托马斯·J.瑟吉奥万尼（ThomasJ.Sergiovanni）是剑桥大学三一学院（TrinityUniversity）教育研究中心的高级研究员、丽莲·拉德福特（LillianRadford）教育学教授，是三一学院长管理中心（TrinityPrincipals'sCenter）的创会主任。他在哥伦比亚大学（ColumbiaUniversity）师范学院取得硕士学位，在在罗彻斯特大学（TheUniversityofRochester）教育管理学院获得教育学博士学位。他是一个富有活力的教师、作家和编辑，他丰富的教学和写作经历，为他从事教育管理和督导提供了良好的基础。瑟吉奥万尼最近的著作有：《道德领导》（MoralLeadership）、《建构学校团体》（BuildingCommunityinSchools）、《校舍管理》（LeadershipfortheSchoolhouse）、《领导的生活世界》（TheLifeworldofLeadership）、《校长领导：实践视角的沉思》（ThePrincipalship：AReflctivePracticePerspective）等等。

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生命道德如同其他道德一样，个体生命必须通过学习才能获得。建构生命道德教育有助于人的生命道德学习。《生命德育论》提出生命道德教育范畴的深意还在于，它可以为教育和道德教育理论与实践的诸多探索提供一个更为基础的概念，以利于“打通”一系列新理念与实践探索之间的关系，同时也为道德教育何以可能和怎样可能及其相互关系提供内在依据。

主要内容 在以“科教兴国”为在前提，高校扩招为大北景，城市化加速发展为大契机的形势下，大学城的建设如雨后春笋般在中国大地上崛起。与传统办学模式相比较，大学城具有“社区管理政府化、教育资源共享化、基础设施市政化、师生生活社会化、运转机制市场化”等特色，大学城的建设有利于“扩大高等教育供给，促进经济发展，推进城市化进程，提高办学质量”，闯出了一条“集约化”发展之路，为我国高等教育发展注入了新鲜活力，带来了勃勃生机。中国大学城的建设，首先应坚持“规划先行”的原则，进行科学规划是大学城建设的首要前提。规划的内容、期限以及实施方面必须以遵循高等教育发展规律为前提，集思广溢，多方求证，科学决策。 《大学城》一书就是在此前提下征集了全国各地已建或待建的大学城或一些高校新校区的方案，方案内容包括设计理念，规划设计平面图，模型照片，效果图等，并将它们汇集在一起，编辑成书。目的在于让人们更关注教育，从好的设计项目中汲取更多成功的经验，把大学城建设推上一个新的台阶，促进教育事业不断发展。 本书前言前言广东省广州大学城校区深圳大学城校区其他校区江苏省苏州国际教育园南京江宁大学城其他校区北京市山东省山东省济南长清大学城其他校区湖南省陕西省浙江省福建省河南省江西省辽宁省四川省天津市重庆市附录

生活德育是整体性、社会性、实践性、真实性、有效性德育，是对知性德育的全面超越。知性的“现代德育并没有表现对个人整体生活与内含于整体生活的整体德性的关注”。与此相对照，生活德育不但关注生活的整体性、德性的整体性，还关注德育的整体性，生活德育本身就是一种整体性德育。生活德育所关注的在多个方面。首先，生活德育与整体性的生活血脉相连，从生活出发、在生活中进行而又回到生活，不是撇开生活“另立门户”割裂的德育。其次，生活德育所培养的德性不是知性的德性，而是由知性之纬、情意之纬等多纬构成的，包含道德内容的德性，这种德性由德行确认并体现在德行之中，是生活中的具体可感的德性。第三，生活德育的整体性还表现在这种德育贯穿在人的所有生活之中，不是像传统德育那样在专门的课程与时间教授道德，而在另外的课程与时间里对道德问题麻木不仁、漠不关心或自觉不自觉地于着违背道德的事情。生活德育要求人过道德的生活，通过过道德的生活而学习道德。如前所述，生活是整体性的，生活德育所依托的生活不是从空间上被肢解的生活，也不是从时间上被切断的生活，从学校教育的范围看，学校生活没有真空，所有生活都与道德相关，都有德育意义；从人生历程的角度看，生活德育不但贯穿学校生活的所有时段，而且超出这一时段向前向后延伸，是终身德育。最后，生活德育的整体性还表现在这种德育是教育者和受教育者都接受教育的德育，两者在生活交往中共同接受教育，两者都受“一套道德原则”制约，不是那种受教育者接受教育而教育者超然于道德之外的“割裂的德育”。知性德育蒸发掉了德育的社会性，使德育变成了一种基本上与社会关系无涉的智力或思维活动。事实上，德性发展不是在个体抽象的道德知识学习或知性道德的思维探求下进行的，而是在人际关系背景下通过交往、互动进行的。人际互动与交往既是德性发展的条件、背景，也是德性发展的动力和内在因素。“交往是社会生活的开端，同时也是社会生活的基本内容。”生活德育的提出就是为了克服知性德育的“学术性”、“思维性”和人际封闭性，主张在人际关系背景里，通过人际互动与交往实现德育现实性、人际性、多向性。社会关系有两个方面：“首先一面是他们（人与人）的相互作用的方式，。他们之间相互涉及的言行；另一方面则是他们对他们之间的关系的概念，即相互之间的看法，或指引他们行为的默契、策略和期待。”这两个方面都是德性形成与发展的必要条件，前一个方面也是德性形成与发展的过程，因为人的道德发展不是孤立的现象，而是在人与人之间的相互作用中实现的；后一个方面，既是道德行为的前提条件，因为道德行为的选择离不开对他人的理解，也是德性获得的过程本身，因为指引人们行为的“默契、策略和期待”本身就包含有道德的成份。总之，德性的形成不可能是一个脱离社会关系的纯粹的个体认知过程，必然是一个社会过程。个体一出生就不是一个自然的存在物，而是带有一定社会性的社会存在者。个体的人的生存与发展，包括德性的生成与发展，是在已有的社会关系里，通过社会实践（包括社会交往实践）进行的。道德的学习不是专门的“理论专修”所能实现的，因为“理论专修”只能学到僵死的道德教条；也不是脱离生活“苦心修炼”道德能力所能实现的，因为脱离现实生活内容的道德能力是不存在的。知性德育的根本缺陷就在于脱离现实的生活世界，用知性思维的方式进行认知式的、抽象的道德教育；缺乏实践性。生活德育是在生活过程中通过过道德的生活而进行的德育，是实践性德育。生活德育的实践性来自于生活的实践性，生活不能只是思，生活是需要过的，从平凡习俗。日用常识到以此为基础的德育活动，都是实践性的。生活德育的实践性表现在其整个过程之中。如前所述，生活德育从生活开始、在生活中进行、又回到生活，贯穿于生活实践的全过程。生活德育就是通过过道德的生活而学习道德的德育，其发生、运行到一个阶段的完成都是在实践中进行的。道德不是空谈或可以旁观的事件，道德的学习不能在事不关己的讨论和冷眼旁观中进行。德育主体必须在过道德的生活过程中，认识社会与道德，体验道德生活，发展道德理性与道德感悟的能力，进而将自己的认识、体验、感悟化在生活之中。生活德育就是这样一种连续不断的道德实践活动。在这种道德实践之中，不是没有道德之思，只不过是道德实践中的道德之思。思维德育用虚构的、抽象的、哲学的道德材料作为道德教育的依据，来培养抽象的、没有具体内容的因而也是不真实的道德思维能力。生活德育所依据的材料来自于德育主体当下的真实生活，培养的也是生活着的道德的人，是真实的德育。生活德育的真实性表现在多个方面。首先，生活德育的真实性体现在其所生所长的生活是具体的、当下的、真实的，生活德育与德育主体真实的生活融为一体。其次，生活德育的过程是具体的、可感、可触的，就在德育主体的每日的生活之中，德育主体在这种德育过程中的认识、体验、感受、感悟都是真实的。第三，生活德育所借以进行的素材来自于德育主体当下的生活，真实性无可质疑。当然，生活德育重视当下生活的素材，并不是排斥传统，排斥人类积累的美德与规范，只是生活德育对传统美德与规范的学习不是通过书本来学习，而是通过生活来学习，化在生活之中的传统美德比任何书本上的都要真实、都要丰富，第四，生活德育的真实性还表现在其自然性上。生活德育是通过引导人过道德的生活而进行的德育，是自然的而非虚构的。那种为德育而德育、表演性的德育、展览给别人看的德育与生活德育格格不入，生活德育是对生活过程加以引导的自然的。真实的德育。最后，生活德育的真实性还体现在其效果是真实的。通过练习游泳而学会的游泳是扎实的，通过过道德的生活而学会的道德同样是真实的。从生活中学习的道德是“德性之知”，而不是“见闻之知”，是生活的结晶，是可以直接化为德行的真实品质。

本书是全国教育科学“十五”规划重点课题“中小学生心理素质的促进对其学业成就的影响”的子课题“新课程背景下区域推进中小学心理健康教育的实验与研究”的主要成果。全书共分九章，并附附录。前四章主要阐述了新课程13个学科的学科特点、该学科与心理健康教育的关系及在该学科中渗透心理健康教育的内容和方法等。后五章主要搜集了在新课程背景下如何对学生进行心理辅导的一些个案，内容涉及对学生的健康人格的培养、青春期问题、自我意识的培养、人际关系发展、学习心理的辅导等。本书可供中小学教师，尤其是班主任、心理辅导教师，以及从事中小学教育研究的有关人员参考。

如何实现教师的专业发展，或者说如何重构教师角色和形象，也许没有固定的模式和套路，没有整齐划一的演进历程，但其中至少存在着一些共同性的特征。《教师专业发展的途径——30位优秀教师的案例》，正是通过案例向我们展示了这些特征，让我们明了当今为师之道，知晓教师何以由合格到优秀、由优秀到卓越。 在反思中提高。有人说教育是一个受经验左右的行业，从事教育的人较容易以往的经验羁绊。在研究中成长。以往的教师并不见得要把自己作为一个研究者，因为惯常的做法、已有的经验完全可以应对来自于教学或学生的挑战，他需要做的就是将学生纳入教学的常规，将知识在单位时间内传递给学生。 在锤炼中升华。 在探索中进步。 在“积识”中“成智”。 本书30个案例中的教师，展示了自己在新课程改革中的心路历程，困惑因何而起，问题因何而生，方法因何而来，快乐因何而来，智慧因何而成，让我们更进一步理解了“积识成智”的道理。

自主成长型教师是教育全民化、信息化、终身化、学习化的内在呼唤。本书在融合理论思考与现场扎根性研究的过程中，深刻提示了现象学的方法论旨趣，展示了教师自主发展的弹性空间和实现教师专业发展的动力机制。特别是作者在书中融入了自身从师的切身体悟和典型事例，从而使本书具有很强的实践指导价值。本书的一个价值是揭示了教师专业发展的一个赛程，尤其是一具自主发展、自我完善的过程。任何一个教师为职业的读者，当你翻阅本书时，一定都会情不自禁地回顾自己的职业履程。应该说，教师的专业发展离不开专业的教师教育。在这个教育过程中，我们学到了学科基础理论和从师的基本技能。但我们必须承认，无论多么系统的教育，都只是给了你一个进入该领域的专业基础或ABC。至于在未来的实际工作中你个人能达到什么程度，更多的是靠你个人对发展潜能的充分发挥和持续不断的自我学习与完善。

在本书系的编写过程中，作者们始终坚持科学性和实用性、理论和实践相统一的原则，充分体现本书系的应用性质；在内容组织上，不仅介绍本学科领域经典的理论观点和方法，而且要涵盖本领域最新、最具权威性的资料，力求反映国内外研究的新成果、新见解、新经验和新方法；在撰写体例上，力图按照心理学著作国内外通用的规范，做到概念准确、简明，条理分明，理论观点明确，论据充分；坚持百家争鸣、百花齐放的方针，对于某些有争议的观点和看法，要适当地做出评介，而不是以一家之言作为结论。

本套丛书中的《课堂管理与沟通》一书，主要讨论了教师在课堂教学中进行管理与沟通的规律和技巧，从分析课堂教学中经常遇到的问题入手，探讨了教师在控制和管理课堂时如何解决各种棘手的问题，以及如何与学生进行有效的课堂交往；如何通过沟通与交流，调动学生的学习兴趣和动机，提高学生的学业成绩；如何将新课程的教学原则运用于课堂中。本套丛书中的《教学模式的选择与运用》一书，系统梳理并介绍了各种不同的课堂教学模式，探讨了这些教学模式运用的条件和方法，并选择了大量的教学案例，试图将教学模式中运用的技术和策略与新课程的教学改革结合起来，进而转化为指导新课程实施的教学理论与技术方法。本套丛书中的《课堂设计与教学策略》一书，着重探讨了如何使新课程提倡的自主学习、探究学习、合作学习真正进入到课堂之中。通过介绍西方课堂设计的理论和教学策略，总结国内课堂教学改革的成功经验，为教师进行有效的课堂设计提供切实的指导和帮助。