怀特海，英国数学家、哲学家、教育家。他与罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的空前进步，被称为永久的伟大学术著作之一；创立了庞大的形面上学体系，《过程与实在》、《观念的历险》等是其哲学代表作；他深刻的教育思想也得到了广泛承认。 本书是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育观念。他主张教育应该充满生活与活力，反对学生灌输知识，面应引导他们自我发展；他强调古典文学艺术在学生智力发展和人格培养中的重要性，倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展；他还重视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道路教育便无从谈起。”怀特海的教育思想对今天提倡的“素质教育”有很大的参考与指导价值。

你是否有过沮丧、迷茫，甚至想放弃的时候，你不知道该向谁求援？你不知道谁才是可以依赖的人？你或许听说过心理咨询，那据说是专门帮助人的职业。你没见过心理咨询，你不了解，你心存疑感，尽管你那么需要专业的帮助……是的，没有人可以强迫你做决定，你可以来“心理咨询第一现场”先行考察。

本书共有四篇，主要包括：研究背景、《标准》的主要内容与阐释、《标准》的实施及其基本策略、问题讨论与展望等。

本书包括：时代的呼唤；国际、国内研究概况；数学开放题的概念及其分类；开放题——数学教学的新模式等内容。

《高级中学研究性学习教程》为更好地贯彻实施“普通高中研究性学习实施指南（试行）”，全书对研究性学习的目的、目标、特点、内容选择和设计、教师指导、实施及评价等进行了深入的分析和研究。

3．系统性思想教育不是零散的、随意的事实及理论的堆砌，而是建立了完整的科学体系；它不是由个别原理机械地拼凑起来的东西，而是一整套具有一贯性和完整性的立场、观点和方法。思想教育的系统性首先体现在各理论组成部分之间是相互依存、有机联系的。其次还表现为每个组成部分里面的每个原理也是相互联系、不可分割的。每一个组成部分都从属于理论整体，而不能代替整体。要领会和把握思想教育内容的整体性、系统性，就必须将其中的每一条原理历史地同其他原理联系起来，同具体的历史经验联系起来并加以考察。历史地考察，即将每一个原理同它产生的历史条件联系起来加以考察，从而确定每个原理一定的适用范围。如马克思主义的普遍原理是研究了自然、社会和思维发展的普遍规律，研究了资本主义和社会主义发展的普遍规律后抽象概括出来的，具有普遍有效性。对这一类普遍原理，要历史地考察，就是要了解它借以产生的科学成果和社会发展材料。在运用这一类普遍原理时，要把它同新的科学研究、社会生活的新发展结合起来，在发挥它的指导作用的同时，丰富和发展它。这就是说，即使是普遍原理也并非终极真理。而个别原理、特殊原理都是以普遍原理为指导的，观察和解决某一历史时期的某一类问题或某一个问题而产生的，其适用范围更加有限。因此，在学习和运用这一类原理时，必须同具体的历史条件、具体的历史经验、当前面临的认识对象的状况结合起来。历史条件决定每一条原理的适用范围是因为任何事物（任何对象）的存在、发展都是有条件的。条件变了，事物自身也必然发生变化。在这种情况下，原来的不再适用或不完全适用，需要重新认识新的对象或新的特点，从而创立新的原理或修正原来的原理。邓小平同志在谈到要完整准确地理解毛泽东思想时说过：“我们可以看到毛泽东同志在这一个时间，这一个条件，对某一个问题所讲的话是正确的，在另外一个时间，另外一个条件，对同样的问题讲的话也是正确的；但是在不同的时间、条件对同样的问题讲的话，有时分寸不同，着重点不同，甚至一些提法也不同。所以我们不能够只从个别词句来理解毛泽东思想，而必须从毛泽东思想的整个体系去获得正确的理解。”①思想教育的整体性、系统性还表现在各个原理之间存在着密切的联系，各个原理不是孤立的、绝对的观念，而只是整个理论体系的一个部分，一个环节。因而。我们在进行思想教育时，应当系统地进行马克思主义理论教育，引导受教育者完整、准确地理解和掌握马克思主义的科学体系，理解马列主义、毛泽东思想和邓小平理论之间的内在联系，理解个别原理同其他原理及整个理论体系的相互关系。不能把个别原理孤立地抽象出来，割裂它同其他原理及整个理论体系的联系。否则，就会导致片面化、绝对化，就不可能把握理论教育内容的精神实质。4．渐进性思想教育是一个循序渐进的过程，它适应了人们认识事物的规律。世界是无限的，世界的变化发展也是无限的，人类的认识也是无限的。无限与有限是两个只有在联系中才存在的、相互渗透的对立面，人类对世界的认识也只有从有限开始来把握无限。所以，思想教育也决不能停留在某一阶段或某一过程，而必须随着历史的前进和人类认识的发展，在继承的基础上不断丰富和更新教育内容。思想教育又是由感性认识上升为理性认识的过程。感性认识是思想认识的初级阶段，理性认识是思想认识的高级阶段。感性认识只反映事物的现象，理性认识才反映事物的本质。思想教育只有循序渐进地引导人们由感性认识上升为理性认识，才能使人们由浅人深、由表及里、由现象到本质的认识客观事物及其发展规律。思想教育的渐进性还表现在它是一个波浪式前进、螺旋式上升的过程，这是由教育对象思想发展的反复性决定的。教育对象在接受思想教育的过程中，不断结合自身需要及社会实践，对教育内容进行扬弃，扬弃就是“既被克服又被保存”。通过舍弃自己前一阶段思想中过时的、错误的旧质，而保留其中合理的、积极的因素，同时又汲取新质，这样几番结合来丰富、发展、完善自己。虽然每一阶段思想的前进是有限的，遇到挫折甚至可能出现倒退，但是总体而言，前进和上升的趋势不可逆转，曲折是前进、上升的组成部分，是前进、上升的道路和形式。5．工具性思想教育可以帮助人们获得认识世界和改造世界的思想工具，能够帮助人们掌握世界发展的一般规律以及对世界认识的一般规律，并自觉地运用这些规律来指导自己的思想和行动，达到改造世界的目的。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论的统一体，以自然、社会、思维发展的一般规律为研究对象，以变革世界为己任，以为无产阶级革命实践服务为目的，它不仅要科学地解释世界，更重要的是要革命地改造世界。这就决定了马克思主义哲学成为无产阶级和劳动人民在认识世界和改造世界的实践中最好的认识工具和最锐利的思想武器。马克思把自己的崭新哲学称作是无产阶级批判旧世界，创立新社会的“精神武器”，高度重视它的世界观和方法论职能。恩格斯在讲到马克思主义哲学唯物辩证法的作用时，把它形象地比喻为“我们最好的劳动工具和最锐利的武器”①。列宁把马克思主义哲学看做是伟大的认识工具，他说：“马克思的哲学是完备的哲学唯物主义，它把伟大的认识工具给了人类，特别是给了工人阶级。”①毛泽东也像马克思、恩格斯和列宁那样，一贯强调马克思主义哲学的伟大作用，把马克思列宁主义及其哲学比做射向革命之“的”的“矢”，比做无产阶级革命大军的“新的装束和新的武器”。在（论联合政府）中他指出：“反映了全世界无产阶级实践斗争的马克思列宁主义的普遍真理，在它同中国无产阶级和广大人民群众的革命斗争的具体实践相结合的时候，就成为中国人民百战百胜的武器。”①“代表先进阶级的正确思想，一旦被群众所掌握，就会变成改造社会、改造世界的物质力量。”①革命导师和许多无产阶级革命家，他们在自己战斗的一生中，总是把马克思主义哲学作为工具和武器来使用。他们运用辩证唯物主义和历史唯物主义，批判工人运动中各种唯心主义和形而上学的反马克思主义思潮，批判剥削阶级世界观；在改造世界的革命斗争中，为无产阶级及其政党制订了正确的路线和方针、战略和策略，指导并保证了革命和建设事业的成功。6．先导性相对于政治教育、道德教育而言，思想教育具有先导作用。采取什么样的世界观和方法论决定了其他教育的指导思想及内容选择，也决定了其所使用的方法及取得的成效。例如，道德教育必须充分发挥个人和集团在意志方面的功能和作用，然而，主体的意志又是在社会生活中，并且是受着社会生活变迁所影响的，只有顺应社会发展必然的意志，才是具有活力或旺盛生命力的意志，或称为自由的意志；而背离社会发展方向的意志，只能成为被时代所抛弃，并被湮灭的意志。所以，在进行社会利益关系的道德思考和调解，或进行道德意志的实践时，都不能不在道德生活的外部必然性与意志自由的关联中作出选择。例如，在个人利益与社会利益的关系上，马克思在《德意志意识形态》一书中曾写道：“共产主义既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义，理论上既不是从那情感的形式，也不从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源……”这是因为，人们也只有依据社会历史发展的客观进程的必然要求去作出合乎必然要求的选择，才能使这种选择与行为成为善的意志并具有善的价值。如果没有思想教育所确定的科学世界观及方法论为引导，道德意志选择的正确性几乎是不可想象的。政治教育、政治活动同样受到思想教育的引导和制约，正如毛泽东在《论联合政府》中指出：“我们的党从它一开始，就是一个以马克思列宁主义的理论为基础的党，这是因为这个主义是全世界无产阶级的最正确最革命的科学思想的结晶。马克思列宁主义的普遍真理一经和中国革命的具体实践相结合，就使中国革命的面目为之一新，产生了新民主主义的整个历史阶段。以马克思列宁主义的理论思想武装起来的中国共产党，在中国人民中产生了新的工作作风，这主要的就是理论和实践结合的作风，和人民群众紧密地联系在一起的作风以及自我批评的作风。”①……

随着海峡两岸交流的日益频繁，许多从事高等教育研究和对台湾地区高等教育交流者感到，缺乏能够比较详细和全面介绍台湾地区近期高等教育与高等院校情况的资格。

大学本科小学教育专业教材。本书的编写以马克思主义教育思想和现代教育理论为指导，以教育与社会发展的关系和教育与人发展的关系这两大教育基本矛盾为主线，阐述了有关教育与社会发展、教育与人的发展等一系列现代教育的基本原理。

《教学系统设计》一书是教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革项目中“教育技术学专业改革的研究与实践”项目的系列成果之一。本书在总结我国传统教学设计研究成果的基础上，积极吸收国外建构主义学习理论与教学理论研究的优秀成果，初步建构了以学为主的教学设计理论体系，并在此基础上提出了“主导一主体”教学设计模式。因此，本书无论在内容上，还是在体系上都与以往教学设计教材有很多不同之处，主要体现在以下几个方面。第一，注重教学系统设计理论的研究。教学系统设计本身是一个迅速发展的领域，但是，很多研究者对于教学系统设计理论研究的重要性一直认识不够，研究进展缓慢。就“教学系统设计过程模式”和“教学系统设计理论”两个方向的研究而言，人们的注意力往往更多地投向了前者，在我国这种情况更加明显。由于我国对教学系统设计的研究起步较晚，因而主要侧重于教学系统设计过程模式的介绍和研究，在一定程度上忽视了教学系统设计理论的研究。为了弥补这方面的不足，本书第一章用很大篇幅系统地介绍了近三十年在世界上产生重大影响的教学系统设计理论，此外，还对教学系统设计的含义、本质特征及其与其他学科之间的关系进行了深入的分析，以使人们对教学设计的研究对象和学科性质有一个更加明确和清晰的定位。第二，构建了以学为主的教学设计理论和方法体系，使教学系统设计理论和方法能够更加深刻和贴切地反映社会转型与技术进步所提出的实际需求。由于教学系统设计以多学科理论为基础，与技术发展息息相关，因此，相关学科理论和技术的每一发展和变化必然对教学系统设计产生重大影响。近年来，由于信息技术的发展，特别是多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术所具有的多种特性适合于实现建构主义理论所要求的学习环境，同时由于建构主义主张的以学为中心、在学习过程中充分发挥学生的主动性和首创精神的思想符合世界教育改革的主流及社会发展对新型人才培养的需求，使建构主义愈来愈显示出其强大的生命力。为此，本书第四章系统阐述了基于建构主义学习理论与教学理论的、以学为主的教学设计理论与方法的主要内容和步骤，并提供了一些能够体现建构主义教学设计思想的设计实例，便于学习者更好的把握和理解以学为主的教学设计思想。第三，提出了“主导一主体”教学设计理论。“主导一主体”教学系统设计模式是以教为主和以学为主这两种教学系统设计相结合的产物。该模式在深入分析了以教为主的教学系统设计和以学为主的教学设计模式各自的优缺点的基础上，结合我国教育实际和社会对新型人才培养的需求，将两种模式取长补短，提出了在教学中既要充分发挥教师的主导作用，又要创设有利于学生主动探索、主动发现，有利于体现学生的主体地位和创新人才培养的新型学习环境的“双主”教学系统设计思想，初步建构了具有中国特色的教学设计理论体系。第四，注重将教学系统设计理论与实践相结合。本书不仅加强了对教学系统设计理论的系统阐述，而且非常重视教学系统设计理论和方法的具体应用及实践，除了在第四章中对不同自主学习策略提供相应实例外，还专门在第六、七章分别给出了针对不同产品的教学系统设计和课堂教学设计的相关案例，使学习者通过案例的学习，更好的将理论与实践相联系，并能在以后的学习中有所发展和创新。

本套教材是教育部“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革项目”中所属“教育技术学专业改革的研究与实践”子项目的研究成果。它涵盖了我国教育技术学专业当前普遍开设的八门主干课程，即：《教育技术学》、《教学系统设计》、《教育技术学研究方法》、《远程教育学》、《教育信息处理》、《信息技术与教育》、《网络教育应用》和《教学媒体的理论与实践》。这八门主干课程教材的共同特点是：内容新、体系新。编写组力图按照20世纪90年代以来国际上在教育技术领域的最新发展所形成的理论框架进行编写。例如：《教育技术学》是根据国际公认的教育技术新定义”来确定该课程的内容体系，完全打破了以“媒体的理论与应用”作为教育技术基本内容的传统模式。又如对教学系统设计的研究，目前国内外关于这一课程均是围绕以“教” 为主而展开——只注重如何帮助教师“教”，而忽视如何帮助学生主动地 “学”。《教学系统设计》一书吸收近年来建构主义理论的应用成果，增添了大量以“学”为主的教学设计内容，并且努力把上述两种教学设计结合起来，使之相辅相成，形成一种全新的“学教并重”的教学设计理论体系。