化学教育测量和评价

　　本书内容提要本书在一般教育测量和评价理论、方法与化学学科特点密切结合的基础上，全面地介绍化学教育测量和评价的基本理论、方法和技术，以化学教学测量和评价为重点，讨论化学教育测量和评价研究的重要课题及其研究成果和发展趋势。写作上既重视理论探讨，又贴近实际，增加可操作性，为读者开展化学教育测量和评价活动及进行有关研究提供有益信息。片断：第一节现代教育测量和评价的意义一教育测量和评价的产生和发展简介1.教育测量和评价的产生教育测量和评价的产生与对学生学力和学业成就的检测活动的发展有着紧密的联系，其历史源远流长。早在我国的西周时期，就初步建立了学校教育制度，开始了教育测评。到公元606年，我国隋朝开始实行了科举制。国外学者也认为，中国古代的科举考试是教育测评的最初萌芽。但是由于种种原因，本世纪以来，我国的教育测量和评价的研究一直未能发展起来；而在西方，其中主要是在美国，自19世纪后半叶以来，教育测量和评价得到了迅速的发展。19世纪上半叶以前，学校考试一般都缺乏标准和应有的客观性，其基本方法是对学生逐个口试。随着学生人数的增多，这种考试很难继续实施了。1845年，美国波士顿文法学校首先引入了书面考试。但这时学生成绩评定的客观标准问题仍然未能得到解决。1864年，英国教师费舍尔（GeOrgeFisher）收集了许多学生的成绩样本，编制了第一本《量表集》，作为度量学生成绩的标准；1897年，美国的莱斯（J.M.Rice）博士发表了他对2O个学校的16000名学生所作的拼字测验的结果；1905年，第一个智力测验量表——法国的《比纳西蒙量表》发表。1916年，美国斯坦福大学心理学教授推孟（L.M.Terman）发表了对比纳量表进行修订后的更完善的智力测验量表——《斯坦福量表》，首次引入了智商的概念，使智力测量有了比较科学的计算方法，标志着心理测验已达到了比较成熟的阶段。1904年，美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）发表了《心理和社会测量学导论》，介绍了心理统计方法和编制测验的基本原理；1909年，桑代克又编写了用于书法、拼字、作文、图画测验的标准测量工具，使教育测量开始走上了科学化的道路。因此，桑代克被称为教育测量学的鼻祖。1918年以后，教育测量的使用范围逐渐从小学发展到中等以上学校，许多大学也开始设立了教育测量学课程。至本世纪20年代末，教育测量已发展到全盛期，教育测量在学力检测与教育成就的定量化、客观化、标准化方面取得了很大的成绩。随着教育测量运动的发展，其弱点也逐步暴露出来。由于当时的测验都是围绕着教科书编制的，测验内容只要求学生记忆教材的知识内容，未能包括对学生的社会态度、兴趣、情感的检查，不能反映学生的全面发展和实际需要，因而它很快引起了人们的不满和批判。1929年，美国经历了一场严重的经济危机，教育的社会效果问题越来越多地受到人们的关注，这就直接推动了以教育的社会价值为依据的教育评价活动的发展。从1934年始到1942年止，美国俄亥俄州立大学教授泰勒（R.W.Tyler）受卡内基基金会的资助，进行了历时8年的课程与评价研究，这就是教育评价发展史上著名的“八年研究”。在对以往的课程和测验设计进行了尖锐批评的基础上，泰勒提出了一套以教育目标为核心的课程和测验编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程”；即认为教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动，测量是它的手段。根据泰勒的理论进行的评价活动能够获得关于目标完成情况的信息，有助于发现存在的问题，改进教育工作。所以，这一理论受到了较为广泛的欢迎。本书前言前言教育测量学作为对教育现象进行定量化测定的一门教育科学，从本世纪初建立以来，已受到世界各国的普遍重视。这门学科在人才选拔、因材施教、教育评价、教育研究等方面发挥着越来越大的作用。而化学教育测量和评价则是在运用教育测量和评价的研究成果逐渐生发、凝聚而成的一门年轻学科，可以说是在借鉴或移植教育测量和评价的原理、规则来具体研究化学教育现象，以获得定量化的认识而逐渐成型的。从我国的教育和研究实践看，在70年代至80年代初，重新恢复教育测量和教育统计等专业课程及重组研究课题以后，随着教育改革的深入开展，化学教育界也开始重视科学的、定量化的测量和评价研究，经过一段试验改革的实践，开始积累了大量的、宝贵的数据和经验。近几年来，已开始有研讨化学教学目标的论著问世。应当承认，化学教育测量和评价的研究与化学教育的其他研究领域相比，仍处在资料不够充分、理论上停留在经验性概括的阶段，但其建立和发展的条件业已具备。“一切知识都是从经验开始，又终结于经验。”（爱因斯坦语）任何学科的建构如同学者治学一样，总是从实践中取得经验，储宝撷英，积厚薄发，然后自成一家。基于以上认识和信念，我们在近六七年理论研究和教学实践的基础上，将不太系统的研究成果梳理成一个体系，并形成为本书。本书的重点在于介绍化学教育测量和评价的基本理论、方法和技术，讨论化学教育测评研究的重要课题及其研究成果和发展趋势；在写作时采用突出化学教学测评，尽力体现化学教学中“学”与“教”这一双边特征，以化学教育目标与化学教育测评标准为基点和起点，延伸、分解为实施测评的程序与方法，化学标准化考试放在本书的中间，最后以化学课堂教学评价为结尾。这种体例意在促使教育者（化学教师和研究工作者）努力从化学教育测验与测量程序中获得更多信息，以利于为改进化学教学、提高教育质量制定决策。“测验与测量之所以有用，是由于它允许而且被用来做出较好的决策。”（R.L.桑代克和E.P.哈根语）我们认为，化学教育测量和评价是一门实践性很强的应用学科，一定要重视紧密结合化学教育实际，运用并充实、发展教育测量和评价的一般原理，要在实践研究上下功夫，努力去探求化学教育定量化测定的诸多规律性的结论，进而对改革和提高化学教育工作做出科学的决策。全书由王建成执笔，刘知新统稿、审稿。我们尽力将文稿写得既贴近实际，又反映研究成果及发展趋势，既重视理论探讨，又注意可操作性。这一尝试的效果如何，还有哪些不足，尚祈海内同行不吝指教。作者1995年10月于北京师范大学

　　刘知新从事高等师范教育和基础教育教学科研工作40余年。一贯坚持深入实际和理论联系实际的学风，团结同志，严谨求实，勤奋工作。于20世纪50年代末主持并完成了教育部委托北京师范大学化学系编写的全国高等师范院校使用的《化学教学法讲义》（人民教育出版社1957年版）。其纲目框架和著述内容为同行学者所认可。在其后的高师该课程教学中产生了深刻影响。刘知新长期担任“化学教学法”课程的教学工作，并紧密结合中学教学实际开展研究。从1956年至今，在《北京师范大学学报》（自然科学版）、《化学通报》、《高等师范教育研究》、《人民教育》、《化学教育》、《学科教育》和《化学教学》等期刊上发表论文近50篇；撰著或主编《化学教学论》、《化学教学系统论》、《基础化学实验大全》、《化学教育测量和评价》、《简明中学化学学科教育学》、《中国著名特级教师教学思想录丛书·中学化学卷》、《名师授课录·中学化学》、《中学教师化学手册》及《中学化学教学指导书》等25部（本）。从1983年起，招收化学教育（化学教学论研究方向）硕士研究生，为研究生讲授“化学教育学概论”、“现代教学论导读”及“化学文献及论文写作”等课程，同时开展化学课程开发与化学教学模式论文方面的研究工作。1984年承担国家教委“六五——七五”重点项目《中小学学制、课程、教材、教法改革的实验与研究》子课题——“‘五·四’学制化学课程、教材、教法改革的实验与研究”，带领并指导青年教师在北京师范大学附属第二中学进行教学试验。随后，接受国家教委的任务，参与调查研究和拟订《九年制义务教育全日制初级中学化学教学大纲（初审稿）》（1988）工作。依据这份大纲，又主编了“五·四”学制《化学》课本和《化学实验》课本共4册，在山东省等地四年制初级中学中推广使用。

     目录
   总序
   序
   前言
   第一章 化学教育测量和评价概述
    第一节 现代教育测量和评价的意义
    一 教育测量和评价的产生和发展简介
    二 对现代教育测量和评价概念的认识
    三 教育测量和评价的地位和作用
    第二节 教育测量和评价的基本功能、实施程序与主要原则
    一 基本功能
    二 实施程序
    三 主要原则
    第三节 化学教育测量和评价研究
    一 化学教育测量和评价的特点
    二 我国化学教育测量和评价的研究现状及发展趋势
    三 现代化学教育工作者的测评素质要求
   第二章 化学教育目标与化学教育测评的标准
    第一节 化学教育目标概述
    一 化学教育目标的概念
    二 化学教育目标与化学教育测评标准
    三 化学教育目标设计的基本原则
    第二节 化学教育目标的类别
    一 认知目标、情感目标和动作技能目标
    二 到达目标和方向目标
    三 完成目标、提高目标和体验目标
    四 教授目标和学习目标
    第三节 认知领域化学教育目标的学习水平分类
    一 认知领域化学教育目标分类的意义
    二 国外两种教育目标分类学理论的特点
    三 中学化学教育目标的学习水平分类
    第四节 化学教育目标的制订
    一 化学教育目标的结构框架
    二 化学教育目标的具体制订
   第三章 化学教学测试题的编制
    第一节 教学测量的基本原理
    一 教学测量的一般特点
    二 教学测量的基本步骤及要求
    三 对测量工具的质量要求
    第二节 命题计划的设计
    一 命题计划的意义与作用
    二 设计命题计划所要解决的主要问题
    三 命题计划的构成与使用
    第三节 不同类型项目的编制
    一 项目的类型
    二 选择题、填空题及简答题的编制技巧
    第四节 不同学习水平项目的编制
    一 记忆水平的项目
    二 理解水平的项目
    三 简单应用水平的项目
    四 综合应用水平的项目
    第五节 项目编排与试题的确定
    一 编排项目合成试题
    二 项目权重（分数）的确定
    三 完成试题双向细目表
    四 试题“等值复本”编制
    五 预试和试题的最后确定
   第四章 化学试题质量分析
    第一节 试题质量的初步评价
    一 测验分数的分布状态
    二 平均分
    三 标准差
    第二节 试题的信度
    一 相关系数
    二 信度的概念
    三 几种常用信度的意义及计算方法
    第三节 试题的效度
    一 效度的概念
    二 几种常用的效度及估计方法
    第四节 项目质量评价
    一 项目的难度分析
    二 项目的区分度分析
    三 选择题的反应模式分析
   第五章 化学测试结果的分析与评价
    第一节 学生集体测验分数的评价
    一 根据分数分布估计测验成绩
    二 根据平均分和标准差估计测验成绩
    三 不同学生集体的测验分数比较
    第二节 学生个体的测验成绩评价
    一 以常模参照评价学生的测验分数
    二 以目标参照评价学生的测验分数
    三 评价学生成绩时应注意的问题
   第六章 化学标准化考试
    第一节 标准化考试的基本理论
    一 标准化考试的特点
    二 标准化考试的基本程序和要求
    三 对标准化考试应有的认识
    第二节 化学标准化考试的实践
    一 高考化学考试的标准化
    二 广东省化学标准化考试试点
    三 化学标准化试题库
   第七章 情感领域化学教育目标及测评
    第一节 情感领域的化学教育目标
    一 重要意义
    二 具体内容
    三 学习水平分类
    第二节 情感领域化学教育目标测评
    一 测评的意义与特点
    二 测评的问卷调查法
    三 测评的其他方法
    第三节 学生学习化学的兴趣和态度的问卷调查与研究
    一 研究的目的和调查量表的设计
    二 调查结果的分析与讨论
   第八章 化学实验教学目标及测评
    第一节 化学实验教学目标
    一 实验观察能力培养
    二 实验操作技能培养
    第二节 化学实验教学测评
    一 化学实验观察能力的测评
    二 化学实验操作技能的测评
    第三节 中学化学实验操作技能测评研究
    一 研究目的和测评量表的设计
    二 测试过程
    三 测试结果分析与讨论
   第九章 学生解题思维过程的测量与评价
    第一节 有关问题解决的心理学研究概述
    一 尝试错误理论
    二 顿悟学说
    三 五阶段理论
    四 现代认知心理学的研究
    第二节 学生解题思维过程的测评研究
    一 调查问卷的设计
    二 调查结果
    三 调查结果讨论
   第十章 化学课堂教学评价
    第一节 化学课堂教学评价的主要功能
    一 全面落实化学教学目标
    二 全面评价教学水平，激发教学积极性
    三 帮助教师改进教学方法，提高教学水平
    第二节 总结性的化学课堂教学评价 评优课
    一 评优课指标体系的建立
    二 实施评优课时的有关问题讨论
    第三节 形成性的化学课堂教学评价 检查课
    一 检查课的意义
    二 化学检查课的实施要点
    第四节 诊断性的化学课堂教学评价——研究课
    一 研究课的意义
    二 化学研究课的实施要点
    主要参考文献