科学课程发展的文化学研究

　　科学课程的理想形态：多元复合与有机生成。科学课程是对科学文化课程资源取舍、变通、整合的结果。因此，科学对科学文化课程资源的选择与组织形式就决定了科学课程的形态。对科学课程形态的分析可以从静态和动态两个角度考虑，静态的科学课程形态包括以科学知识为主要资源的课程，以科学方法为主要资源的课程，以科学活动为主要资源的课程，以科学观、科学精神为主要资源的课程和以科学的社会理解为主要资源的课程五种，应该强调的是，静态的课程形态与课程类型不具有一一对应的关系；动态的课程形态包括宏观、中观和微观三个层面，不同层面的课程形态其制约因素、构成要素和运行机制各不相同。此外，从微观、动态的角度看，科学课程与教学活动具有内在的一致性，教学系统的非线性特征进一步支持了我们关于科学课程微观形态的认识。概括来看，科学课程的理想形态就是“多元复合与有机生成”。建构主义与科学课程学习方式变革。人们对科学课程学习方式的选择不仅受学习心理理论的影响，也受制于对科学文化的理解，是学习观和科学观在学习活动中的集中体现。对于科学观，无论从认识论的视角，还是从社会学的视角，人们已经在不同程度上确认了其建构属性的存在；至于学习观，建构主义倾向的学习思想已经有相当长的历史，目前建构主义学习论已经成为学界研究的热点，并且，在国外以建构主义为指导的科学教学实践已经取得了重要的成果。因此，提倡建构主义的科学课程学习方式，自有其理论与实践上的合理性与必然性。建构主义学习论在知识观、学生观、活动观、课程观等方面的主张也验证了本研究诸多主张的合理性。据此，笔者进一步强调了“以学生为中心”、“关注学生的个体文化”、“为学生提供自由探究的机会”、“促进学生之间的交往与合作”等四个议题。科学课程发展的跨文化思考。科学课程的改革要重视对传统文化特质的分析和把握，要处理好本土文化与外来的文化、文化继承与文化引进、文化传承与文化创新、文化形态与文化价值的关系。科学课程的跨文化理解有助于我们客观地认识我国科学课程的优点和不足，进而推进科学课程的发展。

　　于海波，1973年3月生，黑龙江省七台河人。2003年于西北师范大学教育学院获教育学博士学位。现为东北师范大学教育科学学院博士后，物理学院副教授、学科教育研究所所长。主要研究领域：科学教育基本理论、课程与教学论、物理课程与教学论。近年，在《课程·教材·教法》、《教育研究与实验》、《全球教育展望》、《教育理论与实践》、《教育科学》、《物理教师》、《物理通报》等核心期刊发表论文40余篇，多篇被《人大复印资料》全文转载。主持国家及省部级课题9项，其中全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题一项，国家博士后基金课题一项，吉林省社会科学“十一五”规划课题一项，吉林省教育科学“十五”规划重点课题一项。

第一章 引论
一、概念释义
二、研究的目的与意义
三、研究的背景与现状
四、研究的思路与方法
第二章 科学课程的历史考察
一、科学课程的合法化
二、科学课程的活动化
三、科学课程的结构化
四、科学课程的综合化
第三章 科学文化的课程价值（上）
一、科学文化：间际的理解
二、科学文化：本体的思考
第四章 科学文化的课程价值（下）
一、科学的文化属性与科学课程发展
二、科学文化课程价值的层次结构
三、科学文化与科学课程文化建设
第五章 科学课程反思与展望：科学观维度
一、科学观的内容及其对科学课程的影响
二、科学观的后现代转向与科学课程发展
三、科学观对科学课程制约机制分析
第六章 科学课程目标革新：科学素养理想
一、“科学素养”概念提出的前提性假设
二、科学素养的历史考察
三、科学素养的定义与特征
四、反思与构建
第七章 科学课程理想形态：多元复合与有机生成
一、科学课程形态的回顾与反思
二、科学课程形态的静态分析
三、科学课程形态的动态分析
四、科学课程中的教学活动
第八章 科学课程学习方式变革：建构主义视角
一、科学文化的建构属性
二、学习论中的建构主义
三、科学课程学习方式变革的建构主义议题
第九章 科学课程建设的跨文化思考：“李约瑟难题”的启示
一、“李约瑟难题”的由来和破解
二、“李约瑟难题”的文化启示
三、“李约瑟难题”的教育启示
四、“李约瑟难题”对科学课程建设的启示
结束语
附录一
附录二
附录三
附录四
参考文献
后记