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长度测量教学研究
作者：姜荣富 著
出版社：教育科学出版社
出版时间：2014-01-01
ISBN：9787504181527
定价：¥36.00
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内容简介
《一课研究丛书·图形与几何系列：长度测量教学研究》紧紧围绕小学数学中“长度测量”主题的教学，从上位数学知识（解决一桶水的问题）、课标（从最高的纲领性文件中明确这节课的定位）、教材比较（教学的蓝本，需要认真研读）、学情（体现学生的主体地位）、教学设计（教学前的准备）、校本教研等方面进行横向和纵向的深度、系统研究，以帮助小学数学教师实现小学数学“图形与几何”领域中重、难点课的有效教学，并启发其进一步思考教学，为其开展教学研究提供了可参照的蓝本和思路。适合教师阅读和培训。
作者简介
丛书主编—— 朱乐平，中学高级教师，浙江省特级教师，杭州市上城区教育学院研究员。国家义务教育《数学课程标准》（实验稿）研制组核心成员，浙教版小学《数学》教材副主编，浙江省（也是杭州市）基础教育课程改革专家工作组成员，杭州市教育学会小学数学教学专业委员会理事长，浙江省中小学名师名校长工作站小学数学工作室首席导师，杭州师范大学兼职硕士生导师。 本书作者—— 姜荣富，中学高级教师，浙江省新思维教育科学研究院研究员，浙教版小学《数学》教材编委，杭州市学科带头人。主要从事小学数学教学研究、教师培训、课程开发等工作。曾在《人民教育》《小学数学教师》《小学教学》上发表文章60余篇。
目录
1.1 几何学起源于图形测量
为什么说测量推动了数学的发展？
为什么说测量与科技进步与时俱进？
1.2 长度定义的唯一性
为什么说长度定义只是经验的描述？
为什么用线段长度定义两点间的距离？
测量和度量是同一个意思吗？
测量活动的基本性质有哪些？
1.3 比较是测量的基础
为什么说学习测量是重要的？
物体的可测量特性是什么意思？
测量要考虑的基本问题有哪些？
测量的结果有几种可能的情况？
为什么说比较是测量的基础？
什么叫作测量中的间接比较？
为什么说测量为比较提供了方便？
1.4 量的本质是测量结果
什么是数量？
长度有哪些运算的特性？
数和量有什么联系与区别？
什么是度量的数？
长度是连续量还是离散量？
怎样表示连续量？
为什么说数数是测量连续量的基础？
1.5 统一单位的意义
什么是长度单位？
中国最早的尺是怎样的？
为什么统一长度单位是重要的？
公制测量是如何产生的？
通用的公制测量系统有什么好处？
主要的长度单位有哪些？
长度单位永远守恒吗？
任何测量都有单位吗？
为什么要选择合适的单位？
什么是长度的公测量？
为什么长度单位设计为1？
任何两条线段都是可公度的吗？
计量单位与计数单位有什么联系？
1.6 测量的误差不可避免
为什么说测量的结果是一个估计值？
测量越精确越好吗？
什么是测量中的误差？
如何减小测量中的误差？
为什么得不到绝对精确的测量值？
2 课程标准（教学大纲）研究
2.1 国内课程标准（教学大纲）对长度测量教学的要求
1949年以前相关文件的要求
1949—1978年课程标准（教学大纲）的要求
1979—2000年教学大纲的要求
2001—2011年课程标准的要求
2.2 国外课程标准对长度测量教学的要求
美国课程标准的要求
英国课程标准的要求
荷兰课程标准的要求
日本课程标准的要求
澳大利亚课程标准的要求
加拿大课程标准的要求
芬兰课程标准的要求
法国课程标准的要求
德国课程标准的要求
南非课程标准的要求
2.3 课程标准（教学大纲）比较得到的启示
国内课程标准（教学大纲）纵向比较得到的启示
国际课程标准横向比较得到的启示
3 教材研究
3.1 1949—2000年教材中长度测量编写情况
1949—1978年教材的编写情况
1979—2000年教材的编写情况
3.2 2001—2011年教材中长度测量编写情况
人教版教材的编写情况
北师版教材的编写情况
苏教版教材的编写情况
浙教版教材的编写情况
西师版教材的编写情况
青岛版教材的编写情况
3.3 台湾地区教材中长度测量编写情况
3.4 教材比较研究的结论及启示
1979—2000年教材比较研究的结论及启示
2001—2011年教材比较研究的结论及启示
台湾地区和日本的教材给我们的启示
4 教学设计研究
4.1 长度测量教学设计的文献研究
专业杂志及专著的相关文献介绍
文献观点综述
4.2 理论指导下的长度测量教学
为什么要强调在“做”中学测量？
怎样教学测量中的程序性知识？
建立长度单位概念属于哪种学习方式？
长度单位教学中如何运用变式理论？
如何运用学习的动机理论？
测量教学中如何运用好感知规律？
如何运用有意义的接受学习？
4.3 长度测量教学片段赏析
需要怎样的尺子？
1米究竟有多长？
1千米有多远？
怎么做尺子？
5 学情调查与教学重构
5.1 长度测量学情调查
能说出身高就是理解长度了吗？
如何设计“认识厘米”的前测？
如何解释前测的结果？
认识1厘米长对比研究结果如何？
估测长度可能存在哪些困难？
认识厘米要特别注意哪些问题？
认识厘米的基本知识要求是什么？
认识厘米的基本技能要求是什么？
如何评价学生是否真正认识了1厘米？
5.2 长度测量教学重构
教学设计
教学评论
6 校本教研活动方案
6.1 小测量大智慧
6.2 数学思想方法
6.3 教材比较
6.4 教学片段赏析
参考文献
附录 根据实验稿课标编写的“长度测量”教材图片
后记
为什么说测量推动了数学的发展？
为什么说测量与科技进步与时俱进？
1.2 长度定义的唯一性
为什么说长度定义只是经验的描述？
为什么用线段长度定义两点间的距离？
测量和度量是同一个意思吗？
测量活动的基本性质有哪些？
1.3 比较是测量的基础
为什么说学习测量是重要的？
物体的可测量特性是什么意思？
测量要考虑的基本问题有哪些？
测量的结果有几种可能的情况？
为什么说比较是测量的基础？
什么叫作测量中的间接比较？
为什么说测量为比较提供了方便？
1.4 量的本质是测量结果
什么是数量？
长度有哪些运算的特性？
数和量有什么联系与区别？
什么是度量的数？
长度是连续量还是离散量？
怎样表示连续量？
为什么说数数是测量连续量的基础？
1.5 统一单位的意义
什么是长度单位？
中国最早的尺是怎样的？
为什么统一长度单位是重要的？
公制测量是如何产生的？
通用的公制测量系统有什么好处？
主要的长度单位有哪些？
长度单位永远守恒吗？
任何测量都有单位吗？
为什么要选择合适的单位？
什么是长度的公测量？
为什么长度单位设计为1？
任何两条线段都是可公度的吗？
计量单位与计数单位有什么联系？
1.6 测量的误差不可避免
为什么说测量的结果是一个估计值？
测量越精确越好吗？
什么是测量中的误差？
如何减小测量中的误差？
为什么得不到绝对精确的测量值？
2 课程标准（教学大纲）研究
2.1 国内课程标准（教学大纲）对长度测量教学的要求
1949年以前相关文件的要求
1949—1978年课程标准（教学大纲）的要求
1979—2000年教学大纲的要求
2001—2011年课程标准的要求
2.2 国外课程标准对长度测量教学的要求
美国课程标准的要求
英国课程标准的要求
荷兰课程标准的要求
日本课程标准的要求
澳大利亚课程标准的要求
加拿大课程标准的要求
芬兰课程标准的要求
法国课程标准的要求
德国课程标准的要求
南非课程标准的要求
2.3 课程标准（教学大纲）比较得到的启示
国内课程标准（教学大纲）纵向比较得到的启示
国际课程标准横向比较得到的启示
3 教材研究
3.1 1949—2000年教材中长度测量编写情况
1949—1978年教材的编写情况
1979—2000年教材的编写情况
3.2 2001—2011年教材中长度测量编写情况
人教版教材的编写情况
北师版教材的编写情况
苏教版教材的编写情况
浙教版教材的编写情况
西师版教材的编写情况
青岛版教材的编写情况
3.3 台湾地区教材中长度测量编写情况
3.4 教材比较研究的结论及启示
1979—2000年教材比较研究的结论及启示
2001—2011年教材比较研究的结论及启示
台湾地区和日本的教材给我们的启示
4 教学设计研究
4.1 长度测量教学设计的文献研究
专业杂志及专著的相关文献介绍
文献观点综述
4.2 理论指导下的长度测量教学
为什么要强调在“做”中学测量？
怎样教学测量中的程序性知识？
建立长度单位概念属于哪种学习方式？
长度单位教学中如何运用变式理论？
如何运用学习的动机理论？
测量教学中如何运用好感知规律？
如何运用有意义的接受学习？
4.3 长度测量教学片段赏析
需要怎样的尺子？
1米究竟有多长？
1千米有多远？
怎么做尺子？
5 学情调查与教学重构
5.1 长度测量学情调查
能说出身高就是理解长度了吗？
如何设计“认识厘米”的前测？
如何解释前测的结果？
认识1厘米长对比研究结果如何？
估测长度可能存在哪些困难？
认识厘米要特别注意哪些问题？
认识厘米的基本知识要求是什么？
认识厘米的基本技能要求是什么？
如何评价学生是否真正认识了1厘米？
5.2 长度测量教学重构
教学设计
教学评论
6 校本教研活动方案
6.1 小测量大智慧
6.2 数学思想方法
6.3 教材比较
6.4 教学片段赏析
参考文献
附录 根据实验稿课标编写的“长度测量”教材图片
后记
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