现代教学设计论（修订版）

　　具体来说，本书编写有以卜几个特点：1．除了最后一章“系统设计教学论”主要是反映我们最近十几年对如何改进教师的备课和上课的思考外，其他各章均是介绍当代国际教学设计理论，每一章介绍一位国际著名教学设计研究专家（或者一个机构）的一种代表性理论。我们所做的只是“转述，’工作，基本不作“评论”，只不过我们在本教材中使用了自己第一手的文献资料来作出遴选和整理。2．除了反映美国的教学设计理论之外，我们还对苏联巴班斯摹的“教学过程最优化”理论作了简要介绍，还特别介绍了联合国教科文组织主持的教师信息化素养标准研究构想。作为一种综合考虑的策略，我们还将在稍后出版的《现代教学设计新论》中介绍荷兰等国的教学设计研究的新理论。3．作为普通高等教育“十一五”国家级规划建设的教材，读者对象主要是教育和心理类专业的高年级学生。但是，由于目前学习方式的多样性和学习资源的开放性，本教材既可以作为高年级本科生专业课程的参考书，同时也完全可以作为教育与心理类专业研究生相关专业课程的参考用书。当然，研究生的差异可能比本科生更大一些一一有的研究生是教育与心理类专业毕业的，有的却是非教育与心理类专业毕业的，有的有工作经验，有的则没有。所以，除了教材编写上留有取舍余地之外，教师还应该灵活调整教学方式、评估方式等。4．本书每一章都有引言、思考题和主要参考文献。尤其是思考题，大多数是开放式的，只是提示思考，并不是全部可以在该章中寻找到“参考答案”一一有的需要将不同章节之间的内容进行综合思考，有的需要在工作实践或者后续学习中慢慢体悟。指望在一年半载中对教学设计理论有透彻的把握，这实在是低估了这门学科的复杂陸。所谓掌握，并非一定要给出一个标准答案，也不是说心中没有丝毫的疑惑。学习自然是希望解决问题和疑惑的，但是通过学习又会产生新的问题和疑惑，人的认识的提高就是在这样的过程中实现的。5．本书编写的形式是教材，但是未必一点都没有“著作”的影子。人们通常认为，教材和著作是泾渭分明的，教材反映的是已知的、成熟的和定论的经验，著作反映的是未知的、探索中的和有争议的观点或认识，所以教材的学术价值稍低一些，著作的学术价值更高一些。实际上，这样的划分同实际情况也往往有矛盾之处。本书既是“教材”，亦是“著作”，我们希望读者不要抱着一定要从书中找到很多定论的东西，找到马上可以套用在实践中的理论的念头来阅读本书，否则很可能会让你感到失望的。

　　盛群力，浙江大学教育学院课程与教学研究所教授、博导。中国教育学会教学论专业委员会常务理事，浙江省人民政府教育督学．主持／主讲的（教学理论与设计》2005年获国家精品课程称号，著有《个性优化教育的探索》（人民教育出版社，1996）、《现代教学设计论》（浙江教育出版社，1998：台湾五南图书出版公司．2003）和<教学设计》（高等教育出版社，2005）等10余本著作与教材，曾获全国优秀教师“宝钢奖”。

前言
第一章　教学设计定位论
　第一节　教学设计的概念
　第二节　教学设计理论构成
　第三节　教学设计理论的建设与变革
　附：《教学设计的理论与模式》第1一3卷篇目与作者
第二章　教学过程优化论
　第一节　教学过程及其基本成分
　第二节　教学过程中的联系与最优化标准
　第三节　教学过程的基本环节　
　第四节　选择教学过程最优结构的程序
第三章　算启方法教学论
　第一节　知识、操作与思维
　第二节　算法与启发式
　第三节　算启教学认识论
　第四节　算启教学论的价值与成效
　第五节　一般思维方法的教学
第四章　精细加工教学论
　第一节　精细加工概说
　第二节　精细加工的策略成分
　第三节　运用精细加工论设计与开发教材的程序
　第四节　运用精细加工论评价教材的程序
第五章　发展专长教学论
　第一节　学习与教学概说
　第二节　认知减负原则
　第三节　集中注意原则
　第四节　利用旧知原则
　第五节　建立心智模式原则
　第六节　为迁移而教原则
　第七节　元认知与自我监控原则
　第八节　认知性动机原则
第六章　分类教学设计论
　第一节　知识结构
　第二节　技能结构
　第三节　学习模型
　第四节　教学策略
第七章　意义学习工具论
　第一节　基本教育理念
　第二节　意义学习的条件
　第三节　意义学习的工具
第八章　通用学习设计论
　第一节　促进多元表征理解
　第二节　促进多种行为表现
　第三节　促进多样表达意愿
　第四节　主题单元设计案例
第九章　教师技术素养论
　第一节　政策框架
　第二节　能力模块
　第三节　执行指南
第十章　系统设计教学论
　第一节　系统设计教学模式概说
　第二节　设计教学方案
　第三节　实施教学过程
　附：五星课程与教学评估指标