至于历史为什么应该有课程标准，理由数量足以成军。范围从华而不实的民族主义者的呼吁，说每个孩童都应该知道同胞们的伟大事迹（鼓号式历史〔drum*瞐nd*瞭rumpet history〕），到教学专业者的呼吁--孩童应当熟悉历史学家的独特方法论。教育有两个层面，个人层面与社会层面。独自研究历史（在个人对历史的态度一节已经讨论过）就是个人层面的一部分。至于政府所坚持必须列入学校教育的若干课程，则是历史教育的公众层面。但是家长盼望什么呢？家长盼望孩子获得个人成长所需的若干资讯与技艺。但是他们也期盼他们的孩子成长为更广大的社区的一分子，并分享这个社区的历史知识。这又为移民带来了特殊的困扰。他们期望子女能享受新家园的公共教育，同时又期盼子女能传承自家的社会、道德及宗教传统。因此，课程标准给许多国家带来了难题，并引起热烈甚至痛苦的争论。
先将混合社区的难题放在一边，公共历史教育中还有其他难题。地方或国立教育机构，两者皆为吹笛人的出资者，曲调乃由他们指定。一个社区对未来公民所投资的历史教育，期盼什么样的成果？且将家庭与个人的一切考虑因素排除，仅就公众利益而论，一个孩子该知道些什么？答案可用一定的事实、一定的能力，和一定的态度来回答。
孩子该知道些什么？
传统历史教育塞入儿童记忆的东西，就是被视为国家历史主干的基本事实，通常只是统治者、英雄人物，以及战役的名单。Cf.Sellar and Yeatman（1931）.这些事物是否能代表国家历史？就如最近一位政治人物的辩辞，其中说让每一个英国儿童了解1888年火柴厂女工的罢工，而不是了解1815年的滑铁卢战役，难道不是更重要吗？他无需忧虑。除非历史史实能被置于更加广阔而深入的背景之中，否则就会变得无意义，不久就会遭人遗忘。一旦有良知的教师试图提供这样的背景，他们就会遇到两个难题。首先，背景对时间及其他资源的需求非常大。若不能完整说明，便会有所遗漏，尤其是那些孩子期望能知悉的出自其他事实的东西，抑或是以牺牲掉趣味和理解为代价而受到很大的局限。第二个难题是，重要事件出现在政治、行政、司法、经济、宗教、社会、文化等背景之中，若将历史过程详尽编织成一整张地毯，并要求孩童有所了解，以孩童智力发展而言，此等要求为时尚早。因此孩童能长期记忆的历史事件数量，以及他们对这些历史事件的领悟程度，都是有限的。Sellar and Yeatman*餾 classic work admirably illustrates this.
