再说“读出‘问题’”。面对一部作品，可能各位教师都有这样的体会，研读越深收获越大同时疑问也越多；相反，对我们根本无法读懂的著作，至少我是提不出任何问题的。因此，从某种意义上说，“读出‘问题’”正表明读者读懂了--当然，这个“懂”是相对的，在“懂”的同时又伴随着“不懂”，即一个又一个的问题，而思想之鹰正由此展开了飞翔的翅膀！这个道理应该告诉学生，并引导他们“读出‘问题’”。语文教师应该在阅读教学中善于点燃学生思考的火花，使语文课堂成为学生思考的王国--善于发现问题，敢于提出问题，乐于钻研问题；在此基础上，既尊重老师，更崇尚真理，大胆怀疑，科学探寻，勇于创新。
学生思考的火花只有用教师思考的火花去点燃。我们不能设想，一个迷信权威、毫无创见的教师，会培养出敢于质疑、富于创新的学生。所以，对学生最好的指导，莫过于教师在教学过程中的示范。我常常给我的学生讲我在备课钻研教材时遇到的疑问，比如，《故乡》中鲁迅说杨二嫂是“一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”，鲁迅为什么会这样说？文中几次出现的“圆规”，到底是属于什么修辞手法--比喻或借代？小说的主题究竟应该是什么？再如，《守财奴》结尾“这最后一句话证明基督教应是守财奴的宗教”究竟该怎么理解？又如，孙犁《好的语言和坏的语言》后半部分的结构是否不太严密？……经过教师的示范和引导，学生们大多能从课文中提出不少问题：有的是作者的疏漏，有的是读者的疑惑--前者如有的学生在李健吾《雨中登泰山》中找出了几个病句，有的学生批评杨朔散文有构思雷同化的倾向，等等；后者如学《背影》，有学生问道：“当时朱自清都已二十多岁了，回北京念书乘火车还要父亲送，并哭哭啼啼的，是不是太娇气了点？”学《包身工》，有学生问：“解放已经50多年了，可为什么我们的国家还有类似包身工的现象？”学《为了六十一个阶级弟兄》，有学生问：“为什么作者要强调‘阶级弟兄’，如果中毒的不是‘阶级弟兄’难道就不救吗？那这算不算真正的人道主义精神？”……
对课文的质疑必然伴随着学生之间乃至师生之间讨论、争鸣，而这样的思想碰撞正是把阅读引向深入的过程。学完《指南录后序》，有学生对文天祥的局限提出了不同的看法：有的说文天祥“辞印相不拜”以致丧失军权是失策，有的说文天祥“意北亦尚可以口舌动也”是轻信，甚至还有学生认为文天祥拼死挽救一个腐朽无能的南宋王朝不能算爱国……我鼓励学生各抒己见，同时引导他们用历史唯物主义的观点评价历史人物。在争论中，有学生对文天祥的评价颇有见地：爱国总是具体的，一定时期的“国”总是通过一定的政府来体现；文天祥未必看不到南宋的腐败，但正因为这样，他更希望拯救它，振兴它，这恰恰是他的忠诚之处和悲壮之处，千百年来人们敬仰的正是他这种誓死报国的民族气节。教师组织这样的思想争鸣，还应教会学生运用一些正确的思想方法：具体问题具体分析，顾及全篇主旨分析某一语句的含义，结合一定的时代背景和社会特点把握某一作家的思想感情及其作品的得失等等。
引导学生在课文中读到“自己”读出“问题”，就是让学生与作品在精神上融为一体。唯有这样，我们的阅读教学才真正走进了学生的心灵，因为“从来就没有人读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己”（罗曼·罗兰）。
