第二节 在线知识传播的社会意义
从历史上看，知识生产一直是社会某些结构和组织的特权
，例如科学机构，如大学、政府机构、研究实验室科学机构等。20世纪90年代，英国学者迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）在其著作《知识生产的新模式》中提出“知识生产的第二种模式”，这一模式产生于高度互动和社会性分布的系统中，在应用环境中利用交叉学科的研究方法生产知识。如今，新的数字和互动媒体不仅允许，而且鼓励个人生产和分享自己的信息，打破了知识垄断，知识生产的远程互动性也发生了全新的变革。利用博客、维基百科、在线知识分享平台或其他网络渠道，任何互联网用户都可以成为知识生产者，并在虚拟空间中拥有发言权。在线知识分享平台作为知识传播平台，是传播学者研究在线现实社会建构的实现途径之一。本节站在知识社会学视角，从知识建构的语言，以及知识的社会分配两个层面，探讨在线知识分享平台对知识建构的变革。
一、在线知识分享平台与意义语义场
作为符号系统，语言具有客体性，它可以脱离“此地此时”直接的主体性表达来传递意义，从而成为传递客观世界意义和经验的载体。第一，语言的逻辑性使得语言能对社会个体的经验进行分类，使得个体分享的常识对于社会其他互动对象都有意义。而在这个过程中，经验被匿名化了，经验得以通过语言被复制。第二，语言把原本在空间、时间和社会维度上彼此远离的事物“在场化（Making Present）”了。浩繁的体验与意义都可以在“此时此地”中被客观化。语言搭建起意义的语义场，借助语言，世界的个体经验和历史经验能够被展现为事实，并被保存和积累，从而形成社会知识库（Social Stock of Knowledge）。知识的分享使得个体共同进入可用的社会知识库。社会知识库以一个整体的形式呈现在人们面前，从而使个体能够将自己的零散知识整合起来。换言之，语言将共享经验客体化，使所有使用语言的人都可以运用这些经验。它是集体知识库的基础和工具。语言也进一步为新经验的客体化提供了方法，使其能够进入已有的知识库。
传统的建制性知识建构过程——例如期刊学术论文发表、专著出版、学校课堂的标准化知识传播，其专业性知识建构，依赖于专家的专业化、学术性语言；知识贡献者处于层级分明的专业机构，知识的建构需要得到多层把关。这使得在人类历史的很长时间，知识建构是被专业化的机构和专家所垄断的。
而相比于传统的建制性知识传播方式，在线知识传播更有利于搭建起通俗的意义语义场。与传统的以学校为代表的建制性知识传播相比，在线知识传播语言呈现出去中心化、开放性特征，使得语言呈现出多元化、通俗化趋势；在线知识库以“用户自组织”方式形成。因此，用户参与的门槛相较于传统建制性知识生产方式变低；纳入社会知识库的信息更广泛而多元；从而降低了用户信息获取的时间成本和认知门槛。
二、在线知识分享平台与知识的社会分配
知识的社会分配，指个体由于自身所处的社会经济、政治、教育位置的不同，其获取社会知识库的能力也被不同程度限制。受众和自身的社会位置会带来狭隘立场，不同社会群体，其对于克服知识获取的局限性有着巨大差异。
在社会分工越发专业的社会中，每个个体彼此间都不可能完全掌握他人拥有的知识和复杂的专业技能系统。一个社会中的知识是在历史发展过程中积累下来的。社会日趋专业化的劳动分工，使得专业化知识呈现几何式增长，这就需要配有易学习和易传播的知识传播渠道。在这个过程中，随着劳动分工的发展，一部分人从事更专业化的活动，其带来了公共知识库的专业化（Specialization）和分隔化（Segmentation）。专家掌控着社会分配给自己的知识库内容，并成为其管理者。知识的制度化分隔带来的一个后果是，离散的社会子意义世界有可能出现。由于角色的专业化程度不断加强，领域知识变得界限分明，传播的壁垒增加。
在线知识分享平台的出现，使得知识的分配机制发生了重要的变化。传统的知识建构过程发生于建制性机构中。在社会中，只有一小部分人从事钻研理论、考量观念和构筑世界观。而大多数受众会通过各种途径参与到与“知识”有关的事务中。如上文所言，知识的建构，从“客体化”向“制度化”演进。知识经过制度化过程，客体化的知识变得“客观上有效、主观上合理”，即客体化意义获得了认知的有效性，制度秩序由此得到解释。相比而言，在线知识传播平台用户群体摆脱了建制性知识生产专业化组织的层级结构，呈现出扁平化传播趋势，增加了用户的互动机制。知识传播语言不再是单向传播，知识建构呈现出互动性协作建构。知识建构的过程中，用户参与协商，从而参与了知识的“制度化”进程，使得知识的分配权力不再只局限于从事钻研理论、考量观念和构筑世界观的专业机构。例如，维基百科对专业词条的定义被专业学术研究机构（例如期刊、机构）广泛认同，就是上述普通用户参与知识分配的典型案例。在这个过程中，用户可以对权威资源进行建构性应用并获得广泛的知识建构社群的协助，从而实现普遍深入的知识建构。
三、问题的提出
从知识社会学的视角来看，不同时代、不同文化环境下，知识都会呈现出不同的特点，其对社会也有着不同层面的深刻影响。基于知识社会学的基本视角，在信息技术发展的背景下，知识建构发生了诸多变革。数据获取技术与数据分析技术的变革，使得我们能够对在线知识建构进行具体、经验性的深入分析。具体而言，本书重点关注以下三个研究问题。
其一，“是什么”，即对“在线知识”的结构与时序特征进行客观、宏观的描述。这在既往文献中——无论是传播学、信息科学还是图书馆情报学，都是相对缺失的。而这也是理解在线知识传播的第一步，即通过描述在线知识结构与时序特征，对比在线知识建构与传统的知识生产的异同，为进一步深入探究在线知识的传播与影响提供更有针对性的起点。本书首先对于在线知识疆域的形成进行初步的阐释。这种全局的、量化的、基于海量数据的描述，有助于我们理解知识生产的社会文化技术背景对在线知识建构的影响和反作用。本书所呈现出的知识疆域与图景，其知识生产方式的社会学意义在于在线社区的多人“协同”。虚拟社区由具有共同兴趣及需要的用户组成，他们可以借助网络，与想法相似的陌生人分享一种社区的感觉。社会文化和信息技术背景如何影响了在线知识建构的协同机制，是本书描述“是什么”的主要目标。
其二，“为什么”，即基于上述基本发现，本书进一步的研究问题是，为何“在线社团的协同知识生产”产生如此的知识疆域图景？用户协同在线知识生产的机制是什么？描述和分析这个因果关系与过程，需要跨多个历史时期。因此，本书选择了具有十年跨度时期的在线知识分享平台进行分析。
其三，“怎么样”。本书对在线知识传播研究的一个宏观关照是，以社交媒体为代表的信息技术，是否能够实现信息传播（更具体而言，信息生产环节、信息传播与消费环节）的“普惠性”。如果不能，在线知识分享平台的知识疆域中有哪些特征（例如，能看到哪些知识？哪些知识被忽视，为什么？）。本书进而探讨如何在技术层面进行干预，来缩小用户之间的“知识鸿沟”。本书将对多个知识疆域的演化进行更为深入的探究。当然，这是一个宏大的话题，需要对在线知识内容、在线知识生产方式、传播路径与模式、社会影响等多个层面进行探究；并从知识生产参与者（微观层面）、知识生产社群与知识领域的形成（中观层面），以及基于新媒体技术与社会政治、经济、文化背景的在线知识协同建构（宏观层面）等不同分析单位切入，才能够更为深入地回应这个宏大话题。
四、研究平台的选择
维基百科、知乎等知识问答平台被统称为“在线知识分享平台（Online Knowledge Sharing Platforms）”。这些平台的共同特点是：第一，基于在线社群，用户自发提供知识；第二，具有知识生产的“自净”机制，即“纠错”方式。从数据的完整性、适用性以及可获得性三个角度考虑，本书采用知乎的在线问答数据进行分析。
（一）在线知识分享平台的技术差异与共性
知乎与其他知识分享平台相比，在知识的组织结构方面具有一定的差异性。
首先，“知乎”在知识建构的“纠错”方式上不同。维基百科、百度问答通过修改他人的编辑信息，对知识的可能错误进行纠错或者讨论；而Quora、Stack Overflow、知乎等在线问答系统，通过用户竞争“最佳回答”来重置“回答”序列以及知识贡献者对自己发布的信息多次修改，实现知识的纠错。
其次，“知乎”在知识的定义和组织方式上不同。对于在线知识疆域的描述，其本质在于建构网络并对知识网络进行分析。而知识网络的建构，需要界定两个重要元素：节点和边。节点指的是知识节点，边指的是知识之间的关系。不同在线知识分享平台对节点的界定方式不同。对于“知乎”平台，我们将节点界定为“知识元”，这在既往的文献计量学中广泛采用。例如，多篇研究学术文献的知识图谱分析，皆将论文题目中出现的核心概念提取出来，作为知识元。维基百科因为其信息就是以“词条”（或称“知识”）形式出现，因此节点自然就是词条概念本身。此外，我们将网络连边界定为“共现关系”，来表示知识之间的“联系”。这在既往的学术文献知识图谱分析中也广泛采用。维基百科将“边”界定为知识之间的“超链接”，即将某个词条内容中出现的其他词条，二者之间建构连边，这本质上也是共现关系。对于在线知识疆域的描述，其数据分析方法的本质是界定“知识／知识元”与知识共现关系。知识的衍生关系，本质都是根据某一个“知识元”，“联系”（即共现）到其他“知识元”，进而探讨宏观结构所涌现出的特征与时序变化。因此，上述不同平台的技术差别不涉及知识生产本质过程的改变，也不应该影响到数据分析结果。当然，不同平台（例如知乎、Quora、维基百科），其知识图景与知识疆域因其参与用户、语言差异等多种原因，可能造成宏观知识图景的差异，这本身也是一个值得研究的问题。
与此同时，不同的在线知识分享平台也具有知识建构的共性。上述平台皆体现了在线知识分享平台的“合作”与“竞争”关系，这是在线知识分享平台不同于传统建制性知识建构的本质区别。在合作与竞争的知识建构过程中，在线用户提供了异质性信息，有利于知识在观点市场中涌现出主导意见，从而完成知识的建构。从这个意义而言，相比于知识建构研究常用的其他在线知识分享平台，知乎等在线问答系统等知识建构过程并不存在本质差异。不同平台在信息纠错层面的差别不应该影响到知识建构结果。
（二）在线知识协同建构理论在不同平台的适用性
本书的核心理论是施塔尔（Stahl）提出的“知识协同建构模型”（Collaborative Knowledge Building）。知识协同建构过程包括两个核心环节，即“个人理解（Personal Understanding）”和“社会知识建构（Social Knowledge Building）”。在个人理解环节，个体在公共空间内以文字的形式表达自己对知识的初步理解（Initial Belief）。这种表达受到个体的语言、社会政治、经济地位，以及个体所处的社会历史时期的影响。例如，在社会共同体中（如公司组织或线上虚拟社区），个体基于经验和已有知识提出问题，并对问题进行朴素的描述。在社会知识建构环节，个体关于知识的初步表达被后续参与者进一步论述和深入讨论（Refinement and Extensive Discussion）。信息经过社会互动（Social Interaction）、传播（Communication）、讨论（Discussion）、理清（Clarification）以及协商（Negotiation），最终形成知识建构参与者之间的共识，产生认知人造物（Cultural Artifacts），完成社会协同建构的知识生产过程。
该理论的核心论断旨在探讨“基于在线社群关系的多人协作生产建构”过程。该理论后来被马什（Cress）和基默尔（Kimmerler）进一步应用于以维基百科（Wikipedia）为代表的知识共享平台中，来描述在线知识建构过程。但本文理论框架的提出，并未完全对标“维基百科”。而是应用该框架，将维基百科作为案例之一，探讨在线知识分享平台的知识建构的新特征。知识协同建构模型具有可推广性（Generalizability）。据不完全统计，目前已有多篇论文探讨Quora的知识建构（外国版“知乎”），如表1.1所示。
表1.1 基于“知识协同建构模型”的Quora研究
姚远．科学知识生产的权利保障——试析17世纪英国皇家学会的自治权利[J]．自然科学史研究，2010，29（2）：185–196.
Gibbons M. Transfer Sciences: Management of Distributed Knowledge Production[J]. Empirica, 1994, 21(3): 259–270.
彼得·L.伯格，托马斯·卢克曼．现实的社会建构：知识社会学论纲[M]．吴肃然，译．北京：北京大学出版社，2019.
Scardamalia M, Bereiter C. Computer Support for Knowledge-Building Communities[J]. The Journal of the Learning Sciences, 1994, 3(3): 265–283.
彼得·L.伯格，托马斯·卢克曼．现实的社会建构：知识社会学论纲[M]．吴肃然，译．北京：北京大学出版社，2019.
周宏刚．知识社会学视野下的传播学危机[J]．新闻与传播研究，2011，18（5）：24-28+110.
刘丽群，宋咏梅．虚拟社区中知识交流的行为动机及影响因素研究[J]．新闻与传播研究，2007（1）：43-51+95.
Zhang L, Han Y, Zhou J-L, et al. Influence of Intrinsic Motivations on the Continuity of Scientific Knowledge Contribution to Online Knowledge-Sharing Platforms[J]. Public Understanding of Science, 2021, 30(4): 369–383.
Sumi R, Yasseri T, Others. Edit Wars in Wikipedia[C]. 2011 IEEE Third International Conference on Privacy, Security, Risk and Trust and 2011 IEEE Third International Conference on Social Computing. IEEE, 2011: 724–727.
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