第一章 语言学习的自主性单一教育模式还是双重教育模式？
（Henri Holec）
一、前言
以自主性这一概念为原动力触发的语言学习环境近十年范围在大幅拓宽呈现出了多样化状态。有为学习者提供综合学习机会的具有独立构造高度发达的资源中心（Lazaro，2007；Mélanges Pédagogiques CRAPEL 22，1995），还有像CALL项目这样更加具有限定性的机构以及进行单纯反复操作型的学习活动等。从来自世界各地的实验性教育实践报告
中我们也能了解到这些深刻的变化。这些学习环境会根据实践者是否赞同自主性概念以及实践文脉的不同产生巨大的差异。这也证明了自主性这一概念的确给语言教育的教育改革带来了强大的推进力。
虽然大家都在谈论“自主性”或“关于自主性的学习”，让我们觉得这些教育实践的方针叙述似乎非常明确。但是，当进行自主性实践的语言教师们想将自己的革新性实践和大家分享或和新赞同者共有并进行记述的时候，往往会发现在自己实践的多样化外表下，并没有符合大家期待的统一的内在指针。这些内在统一的不足常常隐藏在用于记述范畴的，如“自主性”“具有自主性”“自立”等用语之中让人难以觉察。但是其结果却导致至今为止诸多的实践结果难以进行比较，很大程度上折损了教师们的探求带给教育领域的贡献。
因此为了进行更加有效的实践活动，实践家/研究者需要放慢脚步对自主性真正的含义进行更加深入的考察，对自我实践为基础的理论进行再评价。因此本章的目的是从严密的教育观点出发，明确目前众多的语言学习自主性研究方法实践中，“自主性”这一词语究竟具体是指什么。力图总结出适合于现实中能观察到的各种教育实践形态的普遍定义，进一步明确“自主性”一词的辞典含义以及其结果。本章的目的并不是要坚持单一模式的记述结构，因此可供选择的就剩建立2个以上模式的记叙方式。这样就明确了此研究方法所提起的基本问题和需要挑战的课题，进而我们期望现在或将来能够找到对记叙以自主性为原动力的教育尝试有作用的分析结构。
自主性研究方法的支持者提到的自主型实践状态中的众多学习环境，我们可以通过2组教育性方针来加以说明。从历史的和地理的角度来看，这两组方针可分为两种情况，一种是在同一场所伴随时间的变化，其中一组会被另一组所替换；另外一种是在场所不同时间各异的情况下能够保持相互独立。因此，自主性研究方法既存的实践形态，我们也能够设定关于这2组原理的界限事例，不过最好是能具体记述其中的一个事例。这两种实践形态我们可以认为是达成了“自主性”教育景观的两种状态。
二、状态1型的实践形态
状态1的自主性研究方法的实践形态具有以下共通的基本方针。
ⅰ．所参照的语言学习模式即其结构是教授型学习。通常是在教室进行的面对面的教授活动，或者通过各种远程教育和事先准备的学习对象相互配合，以教材为教授媒介，教师引导的学习。
ⅱ．教师对于“自主性”的关注重点是促使自他共同主导型学习的发展。是认同学习者共同参与学习指导的非传统形式的教授型学习。并不重视学习者自身学习能力的开发，而是将其看作“副次性”收获。
ⅲ．目的是创造学习形式，逐渐将学习者引导进入学习意志决定过程之中。也就是通过允许学习者参与以及扩充教育计划管理方面学习者的责任，培养出具有自立性的学习者，即“从教师主导”（Pennycook，1997）成长为独立学习的学习者。
以上框架的准备阶段，学习者对于目的、资源、学习计划（何时、何地、与何人、以怎样的频率、多长的时间、是否进行学习）等项目的选择决定拥有一定的发言权。在教育计划实行期间，可以参与其管理，也可以参加对于自身进步程度的评价。但是，场合不同选择决定和参加的情况也会不同，最终的意志决定依然取决于教师以及项目提供者。
表1a是以伴随有学习者参加的教授型学习的观点出发，图式化后的状态1的学习环境。
表1a 从他者主导型教授学习到自他共导型教授学习
T=教师、L=学习者
此表记录了教师与学习者伴随时间变化各个决定项的参加度（行）和教师与学习者在特定时间点的所有决定项的参加度（列），表示出了学习者的参与度即自他共导型学习的程度。学习者完全不参与的情况，也就是说学习者从完全遵从教师所言按照教师所决定的项目进行学习的情况开始，到基本上完全是共同准备教育项目，即学习者和教师共同地、或以教科书为基础，决定应该做什么，共同评价进步［使用self check test（自查测试）］的情况为止，参加程度渐增。CALL项目是后者典型的实例，但是即使在这种情况下，每个制定的项目都还停留在对于既存教育项目的改造之上。
让我们来注意一下从项目的开始到结束，伴随时间变化学习者参与程度的加深。表1b所表示的是，学习者在教学计划的某个阶段是如何共有责任的。这是一个常见的典型事例：即便学习者很大程度上被认同可以参加决定学习（选择和使用所提供资源）这个过程，但是因为其不能参与决定达成学习目标的顺序，所以他（她）对于在此阶段选择学习什么并没有发言权。
表1b 在某时间点的参加度
T=教师、L=学习者（阴影部分表示学习者参加的量与质）
如前所述，这里参照的学习类型是教授型学习。结果显示学习者的参加程度与教育/学习系统的“开放程度”有着直接关联。“开放程度”中有像大多公立教育一样的封闭的系统，也有像民间的成人教育一样开放式系统，各种各样，但是在教授进度、教授/学习时间都相对固定的中等教育，其管理的灵活度就会减少。进度快的学习者虽然可以在共通的教室学习时间内自由追加学习，但是对于进度慢的学习者来说要和大家保持进度需要更多一些时间，但是实际却无法得到，他们基本没有参加制定自己学习计划的机会。学习者的参加度与教师（或者教科书的执笔者以及计算机项目的设计者）的指导以及控制的类型也有直接关系。催促学习者参加型的教师会根据学生最真实的期待以及更为适合的方式，思考和改进教学计划。但是具有权威性的教师并不会这样做。前者会促使学习者承担更多的学习责任，而后者只是教师将自身的决定施加到学习中，即使希望学习者更加关心自身的学习，其结果也是推着学生往前走。
三、状态2型的实践形态
根据情况的不同，状态2可以认为是自主性研究法在到达状态1之后达到的阶段，也可以当作是另一个状态或时期最初就存在的阶段。象征着基于不同原理的根本性视角的转变。
ⅰ．所参照语言学习模式是非教授型学习。学习者通过教学活动进行学习，不是在教师的指导和监督下的学习，也不受固有教材的制约，不属于更具权威人士意志决定权的委任这一从属性立场，不受其限制，是完全由学习者自己掌控的学习。
ⅱ．这种实践形态中，“自主性”最大的关注点是学习者自己引导自身的学习项目的能力，即提升自我决定自身学习项目的能力。
ⅲ．目的是通过向学习者提供融合了语言学习和关于学习方法学习的环境（能够进行自我主导型的学习）培养具有自主性能力的学习者。
这种类型的学习，学习者大多会使用适合的资源（参照下记），主动面对自我主导型的语言学习，为了能够按照自己的意志去决定学习，他们会去获得帮助、接受训练，从而获得或发展自我主导能力。
必须注意的一点是，控制自身学习就意味着要进行自身学习项目相关的所有决定，但是这并不表示在进行决定的时候个人具有完全自由的裁量余地。也就是说虽然学习者依靠自身的自由意志进行决定，但并非所有的选择都能够自由地进行。为什么呢？这是因为各自的决定事项所具有的选择项，事实上都是根据学习状况来决定的。以学习目标为例，此决定事项的选择项（自由裁量的余地）是以交流需求为基础的依据交流的目标而定。决定将这些目标中的哪个目标作为学习项目中的哪一个阶段的目标是学习者自己的责任。这种交流上的目标全面依存于比如学习者为了达到社会文化方面某个特定的水平，必须全面考虑自己需要获得什么样的语言能力等诸如此类的思考。
· 成人的情况常常会是这样，如果要达成的目标是自身的职业能力需要涉及到外语环境，那么应该获得的语言能力是由该职业所需的交流能力来规定。因此，学习目标设定必须考虑到具体的能力。但是，每次参加的学习活动以什么为中心，是由个人意志来决定的。
· 传统的教育体制（大多学习者都属于此范畴），如果把要达到的目标看作是在特定的教学计划里获得单位，那么应该达到的学习目标就成了教学计划所设定的目标，而并非此外的任何事物（当然有权设计教学计划的人要是能制定出谁都首肯的目标就好了！）。但是即便如此，如果使用状态2的框架进行学习，何时以何种顺序来实现目标是由学习者的个人意志来决定的。
一般来说，状态2的环境中学习上意志决定的选择项是受限制的，并且依存于学习者的学习状况。这些状况包括：如学习者想要获得什么样的语言能力，学习者能利用的资源（并不只是语言材料，也包括学习者习惯的方法和技巧）是什么，进行学习的状况有着何种制约等。
表2a是从学习者接受助力的观点，对于自我主导非教授型学习环境所能考虑到的变化进行的整理和总结。
表2a 从“存在帮助者”的自我主导型的学习到完全的自我主导的学习
H=咨询师或者依靠咨询资料的助力，L=学习者
此表中，学习者接受助力的量和性质分别用行和列来表示。助力随着时间在减少。这样的助力与其说是“支架”型，不如记述为“装备”型更加确切。为什么呢？是因为助力的目的是在学习者进行意志决定的基础上为其提供必要的知识。我们来看以下例子。这位学习者在考虑自己的学习活动需要使用怎样的教材（这是过去出席过如教师说“今天我们学习第17课”然后开始授课的学生，在开始学习时常常会出现的情况）。
咨询师：“你想学习什么？”
学习者：“我在学校学习过英语，但是全部都忘了。所以现在需要的是从初级课程的学习。”
此种情况下设计学习项目，首先确定学习目标对于学习者尤为必要，或者说要让学习者自己能够意识到需要先设定所期望的交流技巧，之后再决定使用什么样的资源这样的思考方式，而我们的作用就是必须帮助他们掌握这种思维方式。
这样的帮助有的是通过咨询师和学习者之间的交流对话进行（面对面咨询、电话、视屏授课或者交换电子邮件等）、也有通过语言学习资源和咨询资料这些媒介个别进行，基本方法相同。当然也有以双人以及组合的形式进行的情况以及在语言学习设备与咨询服务兼备的资源中心（参照墨西哥Oaxaca大学的事例、Clemente，2003）采用各种形式进行的情况以及在学习者单独或者以小组合的形式进行不同小型活动项目的教室里，教师在需要的情况下会采用为全员提供帮助的形式（参照Gjørven&Trebbi，1997；Trebbi，1998；Dam&Legenhausen，2000）。
这种类型的助力随着学习者自我主导能力的提高逐渐减少，不论是助手提供帮助减少还是学习者自身需要减少，最终会变得不再必要。一旦到达了这个阶段，我们就只需要继续提供能够自由利用的学习资源即可。表2b是一个事例，表示了学习项目初期阶段能够“利用”的助力的程度。
表2b 初期阶段“被利用”助力的典型性程度
H=咨询师或者依靠咨询资料的助力L=学习者（阴影部分表示接受助力的量与性质）
这里提及的“量”一般是指测量取得的需要助力的大概时间数。例如，C．R．A．P．E．L．（Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues）（法国的Nancy大学“语言教育研究实践中心”）在提供助力的环境下进行的自我主导型学习中，咨询课程有半小时到一小时以上的幅度变化，目前为止的定期观察结果是每一位学习者平均总时间为7小时（Abe&Gremmo，1981）。当然，助力的量也可以通过具体的标准进行更加严密的表示（例如，Holec&Gremmo，1987测定学习者自主性程度时使用的参照标准）。
四、混合型实践形态
以自主性这一概念为原动力触发的语言学习环境其分类如开篇所述，也有适合状态1和状态2双方原理作为边缘事例可以记述的实践形态。课程的学习活动统合了学习方法，学习形态不仅有自他共同主导部分，也有自我主导的部分。
例1：
C．R．A．P．E．L长年运营的夜间教室为成人英语学习者提供了具有以下特征的语言学习环境。
· 语言学习的一部分是自他共导教授型（1周2次90分钟课程），根据需要，可以一边接受教师的助力，一边以小组为单位进行活动选择、施行、评价和管理。另外一部分是自我主导学习型（3周1次3小时课程），学习者可利用的人的资源是英语母语话者，他们会同时举行不同主题（语言理解、语言表现、文化）的工作展示，学习者可以根据自己的喜好选择参加。
· 以学习者自主性为焦点，作为整体的教育性选择（交流基础上的目标、活动目的等所有选择项需要明示）其透明性不论是学习期间还是开始和结束都得到了确保。不仅如此，还有了很多关于学习活动后的自我反省、母语以及利用母语进行交流的自我反省，简短的信息介绍（例如，关于理解的技巧以及获得的过程）等具体活动的提案。为了尝试在实际中使用新获得的学习能力，教室以外所进行的任何自我主导型学习都会受到奖励，为此参加者会接受提供记录了自然语言使用状态的录音磁带以及录像磁带等，同时也被授予资源中心的会员卡。
例2：
数年以前，C．R．A．P．E．L与在古巴哈瓦那的宾馆以及观光高等专门学校（Escuela de Altos Estudios de Hotelería y Turismo（EAEHT））的教师队伍一起，为在观光业工作的西班牙语者准备并且编辑了学习法语用的手册（CRAPEL&EAEHT，1998a，1998b，1999）。这个手册既可以作为学习者独自学习使用的工具，也可以作为教师的教科书来使用。手册具有学习者单独使用时自他共导型远程教育的特征，也有教室教师使用时自他共导型面授型学习的特征，是一本培养面向自我主导型学习的学习者的书籍。
· 手册有没有特定顺序的单元构成（没有规定顺序），无论从哪里都可以开始。各个单元以特定目标为中心，根据学习需求为学习者提供了，适用于发现和记忆的活动、听、读、说、写技能的体系和非体系的练习活动等可供选择的丰富的语言学习资源。而且，每一个单元都含有文化教育的部分，介绍关于法国旅行行业以及法国旅客相关的问卷和采访调查结果。·其次，还包括学习相关学习方法的信息以及以培养学习者自我主导能力为目的的自我主导型学习的一些启发。也就是说，不仅各个单元的目标进行了详细说明，明示了所有学习活动的意义和方法，并且为希望深入学习的学习者准备好了自学的学习资源。
· 再有，各个单元包括了“学习建议”的部分。提供了“提升拼字能力的意义和方法”，“什么是读？自己怎样才能提高这种技巧”、“讲话技巧的习得中语法的作用”等和主题相关的咨询信息。
以上的两个实例所展示的实践形态就自主性研究方法的具体形态而言是状态1和状态2的过渡，可以认为其目的是要培养更加自立，更具发展性的自主性型学习者。上述的例子也有2种状态混用的实践事例，容易被误解为状态1的某种极端状况，也就是说，自他共导并不是向自我主导发展的教授型学习环境（用表1a来表示的话，在右侧需要增加完全没有教师参加的一列）。教授型学习和非教授型学习作为教育方法定位于同一个连续体之上，虽不可切割但也不会转变。例如，教育项目就好像是成衣，学习者必须时常根据情况进行自我调整，相对而言，学习项目更像是定制的衣服，是根据学习者量身定做的，因此从一开始就很适合学习者自身的情况。
五、状态2型的实践形态特征
如前所述，状态1是自我主导性“较弱”的一种自主性形态，可解释为“携带指南的自我主导”，是将自立概念引入教育/学习体系的自主性研究方法的具体表现。其结果是加大了学习者对于自身学习的责任和参与。如果这样能够通过教育实践提高学习效率，能够更好地对应多数的学习者之间的固定或可变的差异以及每个学习者时刻发生的变化，这就是一个相当有价值的结果。而且，它有自身强大的优势，我们只要对这种将培养学习者的自立性作为培养学习者自主性的第一步（如果可以并不是学习者自主性的替代品）的现行语言教育环境/语言学习环境根基的教育模式做最小限度改变就可以。因为在所有的即使是“非传统的”环境中引入状态2的自主性研究方法，都需要大规模的变化。相对而言，状态1的自主性研究方法无论在哪个时间点只需对面向学习者和教师的参加型学习稍加训练即可，现有资源仍可继续使用。
而状态2为我们打开了一个完全不同的教育展望。在教育构造的语言学习目标中增加了要学习学习方法这一目标，这使提供自我主导型学习设施面临诸多课题。也就是说，学习者为了获得自主性，作为咨询师角色的教师必须担负训练学习者的责任，为学习者提供适合的学习资源帮助其实现自我主导型学习的实践。换言之，实践状态2的自主性研究方法，学习环境不仅要能提供学习者自主性的训练，还必须要满足特定教师训练的需求以及提供对于各种资源的需求。
为了使自我主导型学习能够真正成为学习者可以利用的新的学习选择项，我们必须要事先强调学习者训练、教师训练以及适合资源的提供这些都是必要条件。当然，实际上是否选择这些选项，即是否进行自我主导型学习，取决权在于学习者自身。换言之，自我主导型学习的成立需要学习者必须要有“我要那样去学习”这样积极的态度（这个是基本动机问题）。而且，还必须要有这样学习的心理和社会文化准备（需要克服对于革新和变化所具有的否定性反应以及恐惧的心理，接受学习上伴随新的社会作用而增加的责任等）。积极的态度以及学习准备的提高也是进行学习者训练整体目标的一部分。通常它是在学习相关的知识以及获得技巧的过程中衍生的“一种副产品”。
下面，我们将从学习者训练、教师训练、学习资源方面详细探讨状态2的自主性实践具体需要什么。
六、学习者训练
学习者为了培养自主性让自己能够逐渐进行自我主导型学习而必须掌握的所谓学习能力是指能够制定学习目标和选择适合的学习资源以及采用妥当的学习计划、并对自己的水平提高程度能够予以评价的进行学习项目管理的能力。
这种学习能力如下图所示，与知识和技巧（技能）两方面相关。
这里所提及的知识是内在化的知识，即有助于学习者进行学习上的决定时自己思考的形成以及决定后引导其行动的心的表象。什么是语言文化的心象？语言文化的心象是对诸如以下“什么是语言？”“语言如何使用？”“关于语言交流的社会文化制约有哪些？”“语言技巧具有怎样的过程和行动？”等疑问的回答。而语言学习文化的心象是对比如“学习过程是怎样的过程？”“学习者担任怎样的角色？”“对于学习可以使用怎样的学习技巧？”“什么是评价？怎样能够评价自己的进步？”“学习词汇应该使用怎样的技巧？”等疑问的回答。
学习能力的技巧部分就是将上述可以运用的知识，在现实中需要制定具体学习项目的时候加以利用。
因此对于学习者而言，学习能力的获得首先在知识方面，伴随语言和语言学习等心象的“更新”，其次在技巧方面，通过练习获得自我主导的技巧，即伴随以正确的信息为基础进行学习方面决定所需技巧的获得。
七、教师训练
如先前所述，状态2的环境中教师必须发挥的作用，包括对于学习者的学习能力的拓展以及为自我主导型的语言学习提供适合的资源。
因此，教师训练的基本目标是让教师掌握发挥这两项新作用必要的专业知识和技巧。教师最基本的作用即作为教育学习者的教师的训练由以下各项组成。
· 为了帮助学习者意识到自身的心象，发现语言和语言学习最新的信息，修正既存的心的表象，或是根据需要能够去获得新的心象而进行的训练。
· 为了规划并实施提升学习者的自我主导技巧活动而进行的训练。
· 为了在学习者一边接受助力一边进行自我主导型的学习中发挥咨询师作用的特别训练。
不论是怎样的教师训练，都包括要能向学习者提供语言和语言学习相关的最新信息。因此，状态2进行的教师训练其中心在于对4种不同训练活动的探索和实践。
· 第一种是增强意识的活动。其中包含不同语言的比较研究、数据库的分析、观察自身使用母语的语言活动。例如，以下活动的目的是帮助学习者发现“正确的句子/单词”和“适合的句子/单词”这两个概念的不同。
a．请以在前段休假时结交的朋友为对象，用母语写数行自己每天在学校做的事情。然后，同样将每天在学校发生的事情，用写信的方式写给没有接受过中等教育的高龄伯母。之后，再将每天在学校发生的事情，写信告诉10岁的侄子外甥，或者弟弟妹妹。
b．你是否会对以上三个人都写同样的内容？为什么要这样做？如果要写同的内容，是否会用同样的描述？这又是为什么？
c．通过对于a活动以及b的回顾，我们会注意到文章的形式和内容都会根据读者的不同进行调整。词汇也会选择适合读者的，结果我们会发现我们在叙述同一件事情的时候会使用不同的语言。
当然也有通过追溯文件夹中个人学习经验的记录，进行回顾记录和评价的活动。
· 第二种是信息提供活动。使用学习者能够理解的语言讲述语言习得的过程以及学校内评价和资格认定的不同等诸如此类问题的相关背景信息。
· 第三种是设计、实施和评价短期学习项目的活动。
· 最后的训练活动包括了进行训练和咨询的内容。分析咨询中交涉了解教学和帮助的不同；录制微型模拟咨询交流请大家观看评价并获取建议；练习调查和收集新学习场合学习者持实际心象等相关学习者信息的方法。
训练教师发挥资源提供者这第二个作用的要素如下。
· 学习者可利用工具类型和特征的详细信息（请参照下面内容）。
· 使用常用的各种的媒体和技术的训练。
· 牢靠学习资源制作法的实践性作业。
但是，在这个基础上，教师还有第三个作用需要发挥。那就是变化的管理者的作用，状态2型的实践不论成功与否就其能够继续进行来说，就是依赖于教师的这个作用。
以前教师主导的教育环境中，要引进学习者自主性和自我主导型学习基本都未能顺利进行。因为要带来的变化势必会与现行的教育思想以及实践相对立，所以这种引进必须要做好监督（Holec，1999）。一般来说，革新过程的以下三个阶段都有管理的必要。
· 第一是开始阶段：即决定引进变革，计划实施的时候。例如，全部相关人员（学习者、同事、校长、监督员、保护者、工会等）必须要有心理准备，必须告知和说服资金来源处等。
· 第二是实施阶段：即决定变革的事项引进实际教育环境中的时候。在这个阶段引进过程的管理是必要的。因为也许会有预期外事情发生，而一部分有关人员可能对于变革的抵抗强烈超出预想。在这种情况下，根据状况需要实施临时追加的“修正”措施。
· 最后是统和阶段：即引进的变革事项制度化，并且需要长期进行维持的时候。需要说服、训练新加入同事使其融入现在的队伍；保障资金持续到位；并不断更新维持资源中心等。
引进自主性和自我主导型学习这样的革新，教师是极为重要的行为主体，因此，最适合管理可能会引发的各种变化。不论是相关教师的单独行动，还是学科或者学问领域的集体行为，亦或跨学科团队行动。我们都可以这样认为“只要教师有决心，道路自然会开通”。所以在考虑以状态2型的实践为目标的教师训练项目中应该包含有变化的管理这一要素。
八、学习资源
以自我主导型学习为结构的语言学习，不论有没有帮助，也不论是个别行为还是团体学习，都需要像在他人主导型学习中发挥着作用的教材一样的资源。而且这样的资源具有一定的基本特征。
首先，必须是具有改变性的材料。即是每个学习者都可以根据自己的学习方法，为了达到自己个人的学习目的，能够加以利用的材料。因此，以下几点并没有事先调整，也就是说，以下事项是没有事前进行了符合特定的条件变更的资源。
ⅰ．有关目标或者主题，一定的需求或者期待
ⅱ．一定的水平或等级
ⅲ．方法上的一定性制约（学习可使用时间、作为可利用资源的基础设施，进度等）
ⅳ．学习者的类型（学习类型、学习进度）
其次，必须是学习者根据需要可以随时利用的开放式资源。这些资源含有充足的信息即使没有媒介（教师等）也能使用，同时也有便于利用者借助商品目录系统很方便地进行各种查询的性质。
此类资源主要分为两大范畴。
ⅰ．制作的不用事前调整的资源。不是按照特定利用者，而是将特定学习目标纳入视野制作而成的工具。比如有“去听新闻：能够理解电视新闻”，“参加闲谈：说说这说说那”，“参加讨论：陈述并维护自己的意见”等对语言能力进行了规定的；也有如“词汇：表达失望之情的词语和固定表现”，“发音：多音节词汇的强势”等在语言知识方面进行了规定的。这样的资源分解了市面上的教材，将其从根本之处进行了分离和改编，从学习者根据需要自己补充的发现知识的活动，体系/非体系的练习，到原生态或者接近原生态的语言资料和含有多种使用方法的成套制品各种各样。这些资源不仅每一种都有多种使用方法，而且还可以自由组合使用。
ⅱ．由学习者自己制作的资源。包括在可能的范围中收集到的各种原始语言资料（语音与文字资料）以及作为学习活动参考用的卡片。这些资料和参考卡片是学习者制作自己的学习工具而使用的素材。能够参考的活动可以分为、学习目标类（听力改善法、词汇学习法等）、资料类型类（音声资料的用法等）、所用学习技巧类型（游戏、模拟实验、调查问卷等）或者通过以上内容的组合（用于词汇学习的游戏等）等类别。
这些资源在开放式资源中心学生们使用很多。这不是说资源中心是不可或缺的，即使是教室后面的柜子也常常能够发挥让人满意的机能。但是，在实践自主性研究方法的现在，人们更喜欢选择包括计算机远程课程中心在内的资源中心。
九、总结
当今教育的动向中，虽然我们认为状态2的自主性方法哲学尤为引人注目，但是从世界范围的语言学习实际状态来看，状态1型的实践仍然具有优势。这并不奇怪。为什么呢？因为追求学习者以及学习上的自立的发展，可以维持教授型学习模式，其结果是教育行政部门可以控制构造性改革的费用，社会职业地位的变化引起的教师抵抗也会是有限的，而且强化了没有语言教育就没有语言学习这一传统思维。在某种意义上，（如音乐家解释乐谱一般）通过用状态1的框架解释自主性研究方法，可以一边标榜学习者的责任这基本性的备受希冀的教育目标，一边向世人展示并让人们感受到这种方法并非什么艰难的大革新。
但是，如果用状态2的框架解释自主性研究方法，在某种意义上，我们就能够致力解决一个更加根本性的教育课题。回溯到1960年代后半时期到1970年代前半时期，C．R．A．P．E．L从正式设立开始，为了应对日渐多样化学习者的期待和学习进行的状况，它跨越了个人指导作为一个巨大迈进的手段开始思考学习者自主性。面对高等教育和成人教育中语言教育需求的爆炸性增加，传统教授型学习对于不断产生的新的教育问题，难以提供令人满意的解决方法。在这一点上，学习者自主性以及自我主导型学习针对学习者以及学习的多样性非均质性，作为代替以前教授方法的选择项，采用了给予适当选择这种具有柔软度的方式来应对。伴随语言习得过程研究的发展，人们明白了之前的10年间由行动主义积极推动并强化的，所谓教育和习得中存在的只要教就能记住这样的因果关系是错误的。结果是作为帮助学习者获得新的能力最好的策略，教育（education）替代了教授（instruction）（法语是formation替代了instruction）。
在当今社会这些前提依然有效，而其结论也依然通用。特别是现在，世界上社会主体和个人的多语言主义成为一种趋势，教育研究不但需要继续以自主性研究方法中状态2的解释为焦点，而且应该进一步扩大状态2的各种实践。从经验来看，和自立的学习者/自他共导型的教授相比，具有自主性的学习者/自我主导型学习的选择项能为语言学习的课题提供更为令人满足的解决方案。因此以下事项成为必要。
· 一方面存在一个根本性问题就是既存的教育体制中引进革新为何会产生抵抗以及到底有什么样的反抗，为此我们应该扩大规模进行更为广泛的田野调查。我们必须调查到目前为止的假说，那些我们认为可能妨碍此研究方法的实践事项中，什么才是真的阻碍（而文化中存在着排除自主性的事物这个论调现在已证实是假的，相关观点参照Smith，2003）？而谁是、谁可能是、谁应该是扩大这项研究方法的主要推进者？这些人为了能够发挥这个作用需要做什么样的准备？
· 另一方面是作为一个实践性问题，需要在多样社会文化的学习环境中，尝试实践适合于各自环境的咨询和训练这样的助力。认真制作所有实践者都能共用的有广泛适用范围的学习资源，并积极予以推广。
有人认为选择自主性学习/自我主导型学习是会伴随有难以克服的困难的乌托邦般的梦想。对此我们需要铭记的是：“当我们发现目标难以达成的时候，我们要调整的是行动而不是目标”，让“有志者事竟成”这一中国古语所蕴含的智慧成为我们的力量。
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- Hayo Reinders的学习者自主性参考文献网址http://www.hayo.nl/publications.hml
