第一章 PIRLS、PISA与阅读素养
第一节 PIRLS与PISA评价
国际阅读素养进步研究（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）是国际教育成就评价协会主持的评价9岁左右四年级学生阅读能力的跨国界比较研究。PIRLS通过阅读成绩、阅读行为和阅读态度等指标评价学生是否具备相应的阅读素养。PIRLS测试每5年举行一次。2001年举行第一次，一共有35个国家（地区）参加；2006年的第二次测试有40个国家（地区）的45个教育系统参加。2011年在原有测试基础上增加了一个难度降低了的prePIRLS，一共有49个国家（地区）参加了PIRLS和prePIRLS测试。2016年一共有50个国家（地区）参加了PIRLS测试，有14个国家（地区）参加了ePIRLS测试，ePIRLS是网络阅读的创新型评价，意在测试学生在互联网上的信息获取能力。
国际学生评价项目（Program for International Student Assessment，PISA）是由经济合作与发展组织举办的大型国际性教育成果研究项目，通过阅读素养、数学素养及科学素养测试处于义务教育阶段末期的15岁学生是否具备面对未来生活所需的知识和技能。具体涉及学生必须掌握的内容，必须实施的学习过程以及知识与能力应用情况等。PISA测试三年举行一次，按照阅读、数学、科学的顺序轮换。2000年第一次重点测试阅读素养，一共有43个国家（地区）参加测试；2003年第二次重点测试数学素养，额外又增加问题解决能力测试，一共有41个国家（地区）参加；2006年第三次测试科学素养，一共有57个国家（地区）参加。2009年又以阅读素养测试为重点，一共有65个国家（地区）参加，上海首次参加此次测试，获得第一名。在以数学素养测试为重点的2012年，上海在65个参加测试的国家（地区）中再获第一名。在一共有72个国家（地区）参加的以科学素养为测试重点的PISA2015中，由北京、上海、广东、江苏组成的联合体排名第十，新加坡全球第一。2018年的PISA继续以阅读素养测试为重点。
一 PIRLS评价内容
（一）PIRLS评价核心
阅读素养是PIRLS评价的核心，PIRLS对阅读素养的界定统领和指导整个评价项目。对阅读素养的界定是选择评价工具、确定评分标准和分析评估结果的根本依据。
2001年PIRLS将阅读素养定义为：“理解和运用社会需要或个人认为有价值的书面语言的能力，年轻的阅读者能够从多样化的文本中建构意义，通过阅读来学习、参与阅读者群体并进行娱乐。”[1]
2006年PIRLS将阅读素养概念修正为：“理解和运用社会需要或个人认为有价值的书面语言的能力，年轻的阅读者能够从多样化的文本中建构意义，通过阅读来学习、参与学校和日常生活中的阅读者群体并进行娱乐。”[2]
2016年PIRLS将阅读素养概念进一步修正为：“理解和运用社会需要或个人认为有价值的书面语言的能力，阅读者能够从多样化形式的文本中建构意义，通过阅读来学习、参与学校和日常生活中的阅读者群体并进行娱乐。”[3]
在2001年基础上，2006年的PIRLS测试细化了参与阅读者群体，明确参与学校和日常生活中的阅读者群体，以强调阅读活动发生的不同情境，肯定了学校和日常生活对阅读素养培养的同等重要性。与2006年相比，2016年PIRLS在两个方面对阅读素养的概念进行了修正：删除了“年轻”，强调文本形式的多样化。为了评估的连续性，PIRLS测试突出了所有年龄段的阅读者的适应性和日益发达的技术世界中的多样化的文本形式，从而能有效提升年轻阅读者的阅读技能，使其成为熟练的阅读者。
（二）PIRLS评价框架
PIRLS界定了阅读素养，并构建了包括测试卷和调查问卷的评价体系。PIRLS界定了理解过程、阅读目的、阅读行为和态度三个可操作的评价维度。理解过程和阅读目的是测试主要内容，通过信息类和文学类两种文本体裁评估，理解过程主要测查：①搜集信息能力；②直接推论能力；③解释并整合观点和信息能力；④评价文本内容和形式能力。阅读行为和态度通过调查问卷进行。PIRLS有学校、教师、学生、家长和课程五种问卷，通过问卷收集分析影响学生阅读的信息及因素。
（三）PIRLS测试工具
1.测试试卷
试卷是体现PIRLS评价内容的载体。阅读理解文段的选择是阅读测试成功实施的基础。儿童构建意义的方法因阅读目的和文段类型的不同而变化，某种阅读目的对应某种类型的文段。因此，根据不同的阅读目的，PIRLS测试主要选用文学和信息两种文本阅读材料。
表1-1 PIRLS测试题组成比例
2.测试问卷
PIRLS既测试四年级学生的阅读水平，更探究影响学生阅读成绩的因素以实现阅读素养培养的目标。因此，PIRLS测试通过学生问卷、家长问卷、教师问卷、校长问卷和课程问卷这五种类型的问卷了解影响阅读素养的因素。
①学生问卷。所有被测学生都要参加时长15～30分钟的背景问卷调查，了解学生的家庭环境、学校阅读经验、课外阅读的习惯和态度等情况，包括个人基本情况、家庭阅读经验、学校阅读经验、自我认知、学习态度、阅读习惯、计算机使用、家庭阅读资源等。
②家长问卷。被试学生家长需要完成10～15分钟的家长问卷，了解学生的家庭阅读情况，包括家长基本信息、家庭阅读资源、家庭阅读习惯和阅读态度、学生与家长互动、家校交流等。
③教师问卷。被试学生的语文教师都要参加大约35分钟的教师调查问卷，了解学校的课堂环境和阅读教学情况，包括班级基本情况、教师阅读指导、计算机和图书资源、家庭作业、阅读困难矫正、阅读测试、家校互动、教师个人专业发展情况等。
④校长问卷。被试学校校长需要完成时长大约30分钟的校长问卷，主要了解学校特点以及校长领导力等情况，包括学校情况、阅读状况、家校联系、学校气候、教师合作、校长角色等。
⑤课程问卷。由教育行政部门完成以了解国家相关的教育政策。调查学校阅读课程与教学情况，包括国家课程设置、课程与教学目标、课程与教学内容、教师专业发展等情况。
二 PISA评价内容
（一）PISA评价核心
阅读素养是PISA测试的重要内容之一。2000年、2009年和2018年的PISA都以阅读素养为测试重点。2000年PISA将阅读素养定义为：“为实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、运用和反思书面文本的能力。”[4]2009年PISA将阅读素养修正为：“为实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、运用、反思和参与建构书面文本的能力。”[5]2018年PISA将阅读素养修正为：“为实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、运用、评价、反思和参与建构文本的能力。”[6]
在2000年基础上，2009年的PISA测试增加了阅读参与度的考量。阅读参与度包括阅读的动机、态度和行为特征等。阅读参与度是影响阅读表现水平的关键因素，本身也是重要的教育结果，它不仅影响学生青少年时期的生活质量，还会影响其继续接受教育和把握就业机会的能力。
与2009年相比，2018年的PISA对阅读素养的概念进行了进一步修正：增加了“评价”，删除了“书面”的文本限定词，扩展了评价的方式和文本的内容。增加的“评价”元素丰富了阅读素养内涵。“评价”不仅评估是否完成具体的阅读目标，而且促使阅读者去思考文本真实性、作者观点以及和阅读目标之间的关联性。互联网时代，电子文本多样性和复杂性决定了阅读者需要判断和评价文本来源和真实性。“评价”也具有促进阅读者在阅读活动中通过自主评价去发现问题并调整阅读策略的作用。而“书面”这一文本限定词的删除拓宽了文本外延。互联网时代的阅读文本理应包括录音、电视、动画和没有文字的图片等视听语言。
（二）PISA评价框架
阅读素养测试强调对文本的全面理解，通过连续文本、非连续文本、混合文本和多文本等多样化的形式，要求在检索信息、形成大概理解、发展解释、反思评价文本内容和反思评价文本形式五个方面形成阅读能力。
2018年的阅读素养框架发生了改变，具体内容包括文本处理和任务管理流程两个方面。PISA2018把文本处理进一步解读为信息定位、文本理解和评价与反思，同时特别指出阅读流畅度是衡量阅读素养高低的重要特征。阅读素养不仅要完成阅读任务，而且要设定一系列和阅读目标相关的任务来管理阅读活动。因此任务管理旨在帮助阅读者为完成阅读目的而进行设置目标和计划、检测与控制。与往年相比，PISA2018阅读素养测试框架有了显著变化，与之前的测评框架相比，PISA2018提供了更为全面细致的目标导向的测试框架。
图1-1 PISA2009阅读素养结构关系示意
图1-2 PISA2018阅读素养框架
表1-2 PISA2018阅读素养框架与2009～2015年修订对比
（三）PISA测
试工具
1.测试试卷
试卷是体现PISA评价内容的载体。试卷由阅读理解和相关选择题、简答题组成。PISA测试的文本类型包括连续性文本和非连续性文本。连续性文本包括叙事文、说明文、论述文等。非连续性文本包括清单、图表、广告、图示、目录、索引等。除这两种主要文本类型外，还有将这两种类型组合出现的混合文本与多重文本。
表1-3 PISA篇章形式分类、构成与占比（2009）
PISA认为个体总是在特定情境下进行阅读活动，所以阅读素养评价需要考虑各种阅读情境。PISA将阅读情境分成四类：个人运用、公众运用、工作和教育。
阅读素养测试框架的变化导致了PISA2018测试试卷的内容也发生了变化。PISA2018延续了各项总试题的分布，但对单文本和多文本的阅读任务分布进行了规定，而多文本更侧重高阶阅读能力的检测。
表1-4 阅读素养测试任务分布对比
续表
2.测试问卷
PISA通过调查问卷分析影响学生现有阅读成绩的因素。PISA测试问卷主要有五类：学校问卷、学生问卷、家长问卷、教育经历问卷、计算机信息技术熟练程度问卷。
①学校问卷。由校长完成的学校问卷意在了解学校组织结构、教师和学生情况、教学资源、课程教学和评价情况、教学气候、学校政策实施等情况。
②学生问卷。被试学生除了需要完成相关的阅读测试试卷，还需要完成一个将近30分钟的调查问卷。调查问卷包括教育背景、家庭情况、阅读活动、阅读策略、学习时间、学校特色、教室和学校气候等内容。
③家长问卷。可选择项目。获得家长和学生的佐证信息，有利于提升调查数据的准确性和有效性。家长问卷包括基本情况、阅读参与度、家庭阅读资源、对学校的认知参与和学校选择等情况。
④教育经历问卷。可选择项目。了解学生过往的教育经历，包括转学频率、预期教育程度设想、课外辅导情况等。
⑤计算机信息技术熟练程度问卷。可选择项目。了解计算机使用情况，包括家庭学校计算机的可用性、教育活动中的计算机使用程度、计算机使用能力和态度等。
第二节 阅读素养比较
对阅读素养测试进行比较研究，可以更深入地理解PIRLS和PISA精髓，达到提升阅读教学效率，实现阅读素养培养的基本要求。通过比较发现PIRLS和PISA对阅读素养的阐述有相同点，更有差异性，这对构建动态性的阅读素养培养模型具有重要意义和价值。相同点指的是阅读素养的承传性，要求继续保持和强化。而差异性则意味着阅读素养的发展性，需要大力强化和发展。通过分析当前阅读教学发现差异性更是短板，需要特别重视并投入更大心力来提升教学效率。
一 PIRLS和PISA评价的相同点
（一）阅读素养能力本位观
PIRLS和PISA都不约而同地将阅读素养界定为一种能力，体现了阅读素养的能力本位观。PIRLS强调理解和运用书面语言的能力，PISA对阅读能力的认识不断深化，PISA2000强调理解、运用和反思能力，PISA2009增加了参与建构的能力，PISA2018又将评价能力作为测试内容。
根据《现代汉语词典》第5版的解释，“素养”即“平日的修养”。该词典中的“修养”有两个解释：指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平；养成的正确的待人处世的态度。显然，可以将阅读素养理解为“阅读上具备的水平”。实际上，阅读水平就是以能力体现出来的。比如“博览群书、学富五车、才高八斗”等成语所体现的高水平就是能力。高考语文考试大纲“考核目标与要求”考查“识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力”。自然，能力高的人能够得到好的分数也意味着水平很高。
义务教育阶段的《语文课程标准》将“知识与能力”作为“三维”课程目标的重要一维，能力与知识关系密切。能力是掌握知识的前提和基础，只有具备相应能力才能有效掌握所学的知识。能力也表现在掌握知识的过程中，掌握知识的质量和效率体现个体能力大小。个体知识掌握过程也是能力发展的过程。能力是掌握知识的前提和结果，二者相互转化、相互促进。
李海林指出，“语言能力”即“语言获得”，研究儿童语音、语义（词汇）、语法能力的发生和发展，主要由小学教育完成，包括识字、解词、造句等指标体系，因此，小学语文课应该叫“语言课”，是以培养语言能力为目的的课。他进而言简意赅地指出，语文教学的目的就是“培养学生的语用能力”[7]。因此，阅读素养的能力本位观是准确理解和定位阅读教学的前提和基础，阅读教学的根本任务就是培养学生高水平的阅读能力。
能力是在遗传素质基础上，在实践活动中逐渐形成和发展起来的成功完成某种活动所需的个性心理特征或人格特质，包括认知能力和操作能力两大类：“认知能力指人在观察、记忆、理解、分析、判断以及解决智力问题等方面具有的能力；操作能力主要指个体在器械操纵、工具制作、身体运动等方面具有的能力。”[8]认知能力和操作能力是相辅相成、相互促进的关系，操作能力提升需要以认知能力为前提，而操作能力提升又能进一步提升个体的认知能力。反之亦然。认知能力提升也需要以操作能力为基础，而认知能力提升也能进一步提升个体的操作能力。我们通常所说的“读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数”中前一句指的就是认知能力提升需要以操作能力提升为前提，而后一句又重新回到人与人之间的思想交往中来，即通过相互交往实现个体认知能力的提升。
（二）阅读素养发展本位观
PIRLS和PISA共同聚焦个体发展，立足发展本位，谋求学生的个性发展和自我完善。PISA测试直接聚焦个人发展的目标指向，以使学生适应未来社会生活的需要。促进人的全面发展是教育的根本诉求，马克思关于人的“全面发展”学说是教育的出发点和归宿。个体全面发展体现在两层四格。两个层面包括外在行为和内在心理，四格包括体格、心格、智格、行格。体格即身体素质，包括体形、体力和体质三个方面；心格即精神素质，包括个性心理品质（心理素质）和思想品德两个要素；智格即智力素质，包括知识和技能两大方面；行格即行为素质，包括行为和仪态两个方面。[9]说到底，全面发展就是发展个体外在行为和内在心理两个层面中体、心、智、行四个方面的素养。席勒指出，“教育的目的在于，培养我们感性力量和精神力量的整体达到尽可能和谐”的人，“通过更高的教养来恢复被教养破坏了的我们的自然（本性）的这种完整性”[10]。全面发展的实质就是个性发展，就是促进人的自然本性的完善，因此，PIRLS将社会需要和个人价值置于同等重要的地位。实际上，个性发展的内核就是实现个人性和社会性的生态平衡和动态和谐，保持以个人性发展为基础的社会性完善。通过掌握并遵守社会规则以实现社会认同并满足个体知识、能力、志趣和精神面貌等身心发展需要，随着个体认知能力、思维能力和审美能力的不断发展和完善，日益强化和理性化的道德需要逐步使个体从他律走向自律。
（三）阅读素养测试多文本观
PIRLS测试文本主要有文学类和信息类两种形式，PIRLS2016明确提出“多样化形式的文本”的概念，拓展了文本材料空间。PISA测试由连续性、非连续性、混合和多重文本组成。连续性文本中承载信息的媒介主要由文字组成，形式上具有线性特征，从左到右成行，连接每一行形成连续直线，诗歌、散文、小说、剧本、论文、数理化公式大都如此。连续性文本内容具有意义上的连贯性，一个连续性文本主要表达同一个主题的内容。形式线性和意义连贯性决定文本主题的一致性。相对于“连续性文本”而言的非连续性文本多以统计图表、图画等形式呈现。它的特点是直观、简明，信息量大，概括性强，易于比较，被广泛运用于现代社会，与人们的日常生活和工作休戚相关，具有实用性强的显著特征。学会从非连续文本中获取信息，得出有效结论是现代公民应具有的阅读能力。
PISA2009通过测试电子文本的阅读能力来引导教育必须迎合信息化社会的发展需要。信息化社会以信息价值的产生为中心实现社会发展，其关注点不是过去和现在，而是将来。这与教育为将来培养人才的未来化功能不谋而合。英国教育家斯宾塞说过：教育为未来生活之准备。教育通过个体社会化和社会个体化的协同作用实现人与社会的共振式发展，为信息化社会发展提供源源不断的人力资源保障，从而实现教育现代化、未来化与信息化社会全球化、智能化和虚拟化的相互促进，相互融合，协同发展。
连续性文本和非连续性文本组合构成多样化文本。PISA2018对多样化文本的关注迎合了知识爆炸时代的学习需要。多文本阅读需要阅读者运用浏览、快读等阅读方式快速提取信息，形成文本整体性理解，有效训练多种阅读方式和多层次阅读，对阅读素养培养具有非常重要的意义。
二 PIRLS和PISA评价的差异性
（一）聚焦反思和评价能力
PIRLS和PISA所界定的阅读素养的能力指标既有相同点，也有根本差异。PIRLS的能力指标主要是理解和运用，这和《语文课程标准》的能力指标一致。但PISA在此基础上增加了反思和评价能力这一核心指标。《现代汉语词典》（第5版）将反思解释为“思考过去的事情，从中总结经验教训”。反思是心灵以自身的活动作为对象，进行反观自照，是人离开感觉形成的内部经验的心理活动。从宽泛的意义上说，反思表述对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述，还可以泛指对各种事物、现象的思考。可以从两个方面理解反思的含义：反复地思考，从反面思考。黑格尔从前一范畴对反思进行界定，他明确指出：“后思亦即反思”，“只有在哲学的反思里，才将‘我’当作一个考察的对象”。这里的反思实指后思，即“事”后的反复思考，有时泛指对意识的形式、感觉、表象的内容加以反复思索。[11]
与传统认为阅读是对文本的解码、理解书面文字的活动显著不同，PISA不遵循传统的识字、解词、概括、评判的线性顺序，而是以阅读认知思维活动探讨阅读素养测试维度，认为阅读包括寻找特定信息、推论、综合等阅读过程中的各种推理、归纳、论释、分析、质疑、反省、评价等思维能力，对学生应用能力的要求较高。PISA阅读素养不仅要客观再现作者直接表达的意思，还要对文本的内容和表达进行思考，并要运用所得的信息来解决问题，强调读者的自主评价。《语文课程标准》指出：“阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。”《语文课程标准》对阅读评价更多的是“他评”，较少关注反思、自主评价等高阶阅读能力，这是阅读素养测试值得关注的地方。
（二）重视阅读参与度
阅读参与度是学生对阅读的认可、投入程度以及实现自我价值的重要程度。阅读参与度包括外在行为层面的阅读习惯，内在心理层面的兴趣和态度等，它是影响阅读素养发展的关键因素，本身也是重要的教育结果，它不仅影响学生的生活质量，还会影响其继续接受教育和把握就业机会的能力。
阅读参与度体现在参与阅读的主动程度。阅读素养培养不仅在于知识和技能的提升，更意味着促进动机、态度和行为等与阅读成绩相关的关键因素的成熟和完善。从学生角度来说，既有主动积极的阅读参与，又有被动消极的阅读参与。二者的根本区别在于动机、态度和行为等相关因素投入程度的差异性，这将决定阅读素养培养的程度、效度和深度。PISA2009把阅读参与度作为阅读素养的重要组成部分，从阅读动机特性和行为特征两方面进行了详细阐述，将其分为个人和学校两个方面的八个指标，为深入理解并有效运用阅读参与度促进阅读素养培养提供了参照。[12]无论是个人阅读还是学校阅读，指标体系均指向个体主动积极的阅读参与。
图1-3 PISA 2009阅读参与度界定指标体系
相较PIRLS，PISA在能力指标体系、阅读参与度两个方面提出了阅读素养的发展性。这意味着基础教育后半段只有恰当地认识、理解并在教学实践中解决阅读主体、阅读内容和评价指标等问题，阅读素养培养才能真正落到实处。
[1]Jay R.Campbell et al，Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001（Boston：International Study Center，Lynch School of Education，Boston College，2001）.
[2]Ina V.S.Mullis et al，PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications，2nd Edition（Boston：International Study Center，Lynch School of Education，Boston College，2006）.
[3]Ina V.S.Mullis et al，PIRLS 2016 Assessment Framework，2nd Edition（Boston：International Study Center，Lynch School of Education，Boston College，2016）.
[4]OECD，Measuring Student Knowledge and Skills：A New Framework for Assessment（Paris：OECD Publishing，1999）.
[5]OECD，PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading，Mathematics and Science（Paris：OECD Publishing，2010）.
[6]OECD，PISA 2018 draft analytical frameworks，http：//www.oecd.org/pisa/data/.
[7]李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2006，第91～92、247页。
[8]林崇德等编《心理学大辞典》，上海教育出版社，2004，第868页。
[9]周庆元等：《如何理解学生的“全面发展”》，《教育研究》2005年第7期，第34～37页。
[10]〔德〕席勒：《美育书简》，徐恒醇译，中国文联出版公司，1984，第108、56页。
[11]金炳华等编《哲学大辞典》，上海辞书出版社，2001，第337页。
[12]陆璟：《PISA测评的理论和实践》，华东师范大学出版社，2013，第98页。
