教法学法化与建构主义学习观
教学方法改革是课程改革的核心，因为教学方法合理科学，能更好地实现传授知识、培养智能的目的，同时在教学过程中还能更好地体现对情感、态度、价值观培养。一般来讲，教学方法包括讲授法、讨论法、演示法、练习法、读书指导法。但是，新课程改革的两大基础理论支撑，也就是多元智能和建构主义，对整个教学过程的设计有着特别重要的指导意义。尤其是建构主义，对教学过程，尤其是教学方法的革新有着重要的意义。我们在进行“五化”课堂研究，而建构主义的教学观对“五化”课堂中的教法学法化研究具有直接的指导作用。下面摘取建构主义学习观及三种教学方法，来进一步论证与丰富“五化”课堂教学方法理论体系的构建。
建构主义又称结构主义，它是认知主义的进一步发展。建构主义者认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实的。每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出了许多新的观点。
一、建构主义学习观
(一)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。
建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
(二)学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。
二、建构主义的教学方法
建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。
(一)支架式教学
“支架”原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域被称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学包括以下几个环节：
1.搭建支架。围绕当前的学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框架。
2.进入情境。将学生引入一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。
3.进行探索。探索开始时先由教师启发引导(如演示或介绍理解类似概念过程)，然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索的过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后能自己在概念框架中继续攀登。
4.协作学习。进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
(二)情境性教学
建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似的进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了(就像轮船被锚固定一样)，因此，情境性教学又称抛锚式教学。
情境性教学包括以下几个环节：
1.创设情境。创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
2.确定问题。在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。
3.自主学习。教师向学生提供解决该问题的线索(如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等)，发展学生的自主学习能力(包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等)。
4.协作学习。学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(三)随机进入教学
所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
1.呈现基本情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
2.随机进入学习。根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。
3.思维发展训练。由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及问题的许多方面，因此教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提出问题，而非纯知识性提问。
4.小组协作学习。围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考查、评论，以促进学生对问题的全面理解。
建构主义教学理论是我进行“五化”课堂研究的理论基础，其中三种教学方式和课堂相融合，就是我所提到的五环节教学法，也就是“确定目标、自主学习、小组合作、班级讨论、师生归纳”，这也为“五化”课堂中的教法学法化的进一步发展奠定了基础，同时，其他的如“能力特色化、习惯自主化、管理生态化、德育学科化”，都进一步凸显了学科的特色，而弥补了建构主义只注重建构和发展思维而忽视学科特色、能力培养与情感熏陶、价值引领的不足。
