回溯至20世纪70年代，佛罗里达州的一位研究员玛丽·巴德·罗在调查教室教学模式的过程中发现了一个有趣的现象：经常受到老师表扬的学生更显得优柔寡断，与其他学生相比，他们说话的语气常带有更多的不确定性（“嗯……是光合作用吗？”）。他们不太愿意与其他同学交流看法，做事更缺乏耐性和持久性，一旦老师对他们稍有不同意见，他们就会立即放弃自己的观点。
这项研究同样适用于家庭：孩子对自身能力和自身价值的感知，会随着我们的反应起伏不定。他们在看着我们，用心灵、用眼睛，看我们是否能认可他们的所作所为。（这就像学步儿摔倒后总要从我们的脸上寻找自己是否受伤的线索一样。如果我们看起来大惊失色——“噢！上帝！宝贝，你没事吧？”——那么他们就更可能放声大哭。）
表扬的结果就是：孩子会变得不能、也不愿为自己所取得的成绩感到骄傲，或懒于判断“成绩”的意义。在一些极端情况下，他们会变成“表扬成瘾者”，即使长大成人，也会继续依赖他人的认可，任何有权利评价其是否做得好的人，如配偶、上司或其他人，都能决定他们是喜悦还是沮丧。
所有的儿童都渴望得到家长的认可，因而表扬通常会让孩子暂时听话。但我们有责任避免为图自己方便而滥用孩子的这种依赖心理——比如给孩子一个大大的微笑，对他说“今天早上你动作很快，我很满意”。孩子会在这种“糖衣控制”下感觉自己受到摆布，即使他们无法解释为何会有这样的感觉。但无论他们是否醒悟过来反抗我们，这种手段都十足卑劣。这就好比故意等到孩子口干舌燥时，勒令他必须乖乖做一件让你生活更简便的事情之后，再给他水喝。
更糟的是，“正面强化”通常会引发恶性循环，就像前面提到的“撤回爱”：我们越表扬孩子，孩子就越需要被表扬。他们看起来缺乏安全感，渴望脑袋被再次轻拍，得到后却又想要得到更多。哥伦比亚大学心理学家卡罗尔·德维克曾对此展开初步调查，揭示了出现这种现象的原因，当我们的评价“暗含有条件关心（因而推测可以催生有条件价值观）”时，低龄儿童开始表现得无助。“正面强化”是一种“有条件的爱”，德维克认为，我们有条件接受的不只是孩子的某种特定特征或行为，而是在孩子看来，其“整体自我”只有在取悦我们时才是好的。这是一种对自我评价的严重削弱，我们越对孩子说“做得好”，孩子的自我感觉就越差，也就需要更多的表扬。①
