写信时间
2000年10月5日
主题
教师
关键词
职能 等级 知行合一
内容提要
1.传统的教师职能和现代大学的教育精神
2.现代大学里教师的4个等级及其职能
3.现代教师的准则和责任
收信人
彭俊军 陈亮 施杰
彭俊军、陈亮、施杰：
大学里的教师正遭遇着最大的危机，因为现代计算机技术和相关的网络技术的发展正在使大学教育脱离它本身。每一个受过基本训练的大学生，通过自学都有可能在知识的某一方向上超出自己的老师，这就使得传统的教师教学生的模式发生改变，要求教师在素质、能力、方法上不得不进行转变。看来这个危机需要较长的时间才会被大家意识到，也就是说，传统意义上的教师的职责会缓慢地演变。但是，即使危机和演变发生之后，教师这一职业的某些性质依旧千秋不变。
传统的教师的职能，韩愈《师说》的归纳则为三条：传道、授业、解惑。其实可压缩为两条：曰传道，曰授业。道中有道惑，传道过程中必渐次破解；业中有业惑，授业过程中须不断答疑（至于什么是业，什么是道，这个问题可以参看《关于专家与学者》一信）。今天的大学因其不是实施道德教育的场所，也不是宗教学院，所以关于道德的问题也是通过对科学的研究、追索，对科学方法的追究、验证来实现人类理性的传承。由这种理性来保证受过教育的人具备是非判断的能力，明辨正邪，维护正义。所以在大学中，授业即传道。
孔子的师道是“万世师表”，要求教师不仅在见识上，而且在做人上（包括如何成为人间统治者）成为一个榜样。在具体的知识方面，则要求诚实（“知之为知之，不知为不知，是知也”）和不断学习（“学而时习之”）。教师的性质，是以人间的最高行为准则——圣人之言去影响学生。亚里斯多德的师道是“追求真实”。他教出了亚历山大大帝，从他的教育中亚历山大习得了方法：以最简便有效的手段达到最大的目标。这是科学及其技术实施的第一原则。侧重其目标者发展为世代相传的科学理性，侧重其手段者发展为技术，包括统治的技术。真理与实用，成为西方教育的两个互为错节的动因，教师的性质则是根据理性原则和人类的需要而传授知识。中世纪的大学实际暗合了孔子的师道，要求教师按圣上（上帝）之言去影响后人，但方法借用柏拉图、亚里斯多德而偏于对“圣言”的证实，就为求实和怀疑留下了一道缺口，发展成现代大学。
现代的大学源自西方，已经与韩愈所受学施教的传统大不相同，也与柏拉图的雅典学园不同。历史遗留下来的两种教育精神，应该说已融入了现代大学之中。特别是中国的大学，是最有可能兼容两种传统的地方，倒是一些完全模仿美国大学的“改革”，反而妨碍了大学真正的生长和发展。虽然现在在中国大学施教的教师，还遗传了一定的中国传统师道，但都是从西式现代大学系统中培养出来的。
现代大学里的教师分为四个等级：助教、讲师、副教授和教授。这个传统是由欧洲大学建立起来的，完全被现代教育系统作为一固定模式沿用下来。各个国家对这四种职位有不同的定义，在授予这些职称时也秉持不同的标准。比如说，在美国，助教指助理教授（assistant professor），是在大学里独立地讲授课程，主持科研项目，培养博士的最初级的职称。在日本，助教授是指副教授，是比教授仅仅低一级的高级研究人员。而在德国，助教称为Hiwi，意思是科学的辅助力量，与中国通常所指的助教要低一档。这些称呼本身并不重要，重要的是，在大学里确实需要不同的教职人员来保证教学、研究工作的正常进行。我们这里使用的四种等级是中国的大学普遍采用的。作为学生，应该清楚自己该向这些职称要求什么，询问什么，从而明白自己向他们学习的限度在哪里。这种了解有利于你们的学业，也不会因为过分地要求教师而妄加褒贬，流于轻浮。
助教的主要任务是协助教学。但并非所有协助教学的人员，如教务员、实验员、绘图员，都能称为助教。助教辅助大学教育的主导方面是协助由教授和学生共同构成的课程教学系统正常工作。他的工作方式主要呈现为两种：一种是协助教授工作；另一种是协助一门课程的展开，而这门课称可能是由多个教授共同承担，也可能是由教授指导，由助教本人开设的。有的教授，由于他的教学和科研的任务很重，必须由助教来协助工作。比如说，我在海德堡大学有位老师Riedl教授，他有两百多个研究生，所以他必须有两个高级助教。这两个高级助教的水平相当高，他们都做完了博士学位，其中一个还获得了教授资格，也就是说水平是正教授。平时，教授对学生的指导大部分由高级助教代理，而为每个学生单独举行的考试（在德国，大学对学生的毕业考试是各个单独举行，并有监考在场，任何人允许旁听）也基本上由他们负责，教授临场坐镇（助教水平再高，没有资格对学生进行毕业考试）。我自己在北大上的艺术史课，是500人上的通选课，学校就允许我从自己的研究生里挑选两位来协助备课、整理资料和组织课堂教学，这种是最初级的“助教”。一般而言，助教是一个教职。他刚从大学毕业，严格地说，他刚获得博士学位，在未受聘为讲师以前先从事一年或一年以上的教学辅助工作，以熟悉大学的基本教学条件和教学的组织。助教又可以由正在攻读博士学位的研究生担任。因为做博士学位的都是已获得硕士学位者，而成为硕士就意味着他已经具备了独立研究的能力，也就是说，他在做博士论文期间，已经是一个“独立的研究者”，只是由教授在方法上加以指导和控制。既然他已经是个成熟的科学工作者，他当然就有能力辅助教学的进行，所以在很多国家都由博士研究生承担助教的工作，而不再专门设置助教这一级别的教职。
在中国，正规教学恢复较晚，大学系统在文化大革命中受到破坏之后，直到七十年代末才开始招收研究生，而博士的培养更是有很多不合规范的地方，对博士导师的认定和博士论文的规范没有切实清晰的规定。我仔细读了国务院学位办的《博士学位授予办法》，发现里面对博士论文基本标准：在本学科该课题全部研究成果之上（包括国内国外）必须首先确定此项博士研究的学科价值何在。并没有明确要求，也没有检验措施。在这种对博士的培养没有着落的情况下，必然要让很多没有完成博士学位，甚至没有获得硕士学位的人在大学里工作。作为一种补救措施，就让这样的人承担比较长时间的助教工作，让他们在工作中适应大学教学的需要，同时进一步加强自我，实际上达到很高的科研水平。由于博士教育不正规，今天在北大，没有博士学位的的教师可能水平极高，有博士学位的反倒不怎么样，何况越往上，个人的素质在科研和教学成就中越起决定的作用。这个情况会随着国家大学正规教学的完善而变化，逐步由博士研究生来作助教的情况就会普遍化。德国1000个艺术史专业的哲学博士获得者中只有一个可能最终当教授，所以不大容易出现没有博士学位而在大学正式任教者。
所谓讲师，是能够独立开设一门或一门以上课程的大学教师。他的科学训练已经完成，也就是说，他已经获得博士学位，他除了在硕士期间对本学科的全部情况已经有了完整的了解（参看《关于学士论文规范和硕士要求》一信），同时他又通过博士论文对本学科作出过贡献。所以，他不仅了解这一学科的基本情况，而且了解这一学科的前沿所在，这就为他提供了一个基本保障，使得他可以给学生，尤其是本科生开设本学科的基础课程。
讲师也有不同的等级。优秀的讲师完全可以把他的课程开设成对本门学科有巨大贡献的基础课，而他的教学方法、实验方法和基本规范将成为学生必修的一级台阶，籍以达到大学教育的基本要求。讲师也可以做一些初级的工作，基本上是去填补教授和副教授正常教学所遗留下来的空缺，来使整个教学系统趋于完善。另外，常常有这样的情况，一些完整的教学单位会特聘讲师来讲授一些自己的教授不能承担而学生又必须学习的课程。比如，当年在北大，只有专职教员才可能成为教授，而兼职的一律称为讲师。在当时著名的讲师中有梁漱溟、鲁迅等等。这就说明，讲师的水平不一定比教授差，只是他承担的任务有所不同。
副教授和教授是大学里的主导。副教授是否一定要从讲师中选拔，在各国不一样。比如，在美国是直接从优秀的博士中选拔，而在德国则是从优秀的完成教授论文者中选拔。但是，最坏、最不合理的是，经过一定的年限，所有的讲师自动升级为副教授，在中国就是这样。最后就会出现这样的恶果，就是副教授和教授不是根据他承担的教学任务和他的教学能力来选拔，而是根据资历。在学校里也实行元老制。谁只要担任过一定年限的讲师就一定会当副教授，担任过一定年限的副教授，一定要升为教授，升不了反而觉得不公平。曾经有一位北大教授在海德堡大学做客座教授，看到一位有博士学位的老先生，精通五种外语却以讲师的职称退休，不禁感慨：“他要是在中国，无论如何也混上个教授了。”因为在中国，人们习惯性的理解已经把升为副教授和教授看作是一种福利制度。
到底要具备了什么样的资格才能成为副教授呢？副教授原则上不仅具有开课的能力，对本学科的整体情况有充分的了解，自己主持研究项目，而且能把最新的研究用学术研讨会（seminar来自拉丁语seminarium，意为“育种田”、“苗圃”）的形式不断开设成新课。他一方面向学生传授相关的知识（授业），一方面训练学生去掌握获得知识的方法（传道）。所以严格地说，一个副教授既然已经是一个“教授”，他就必然已经具备了足够的能力指导他本专业所有“求学的人”（包括本科生和硕士、博士研究生）的学习，并完成毕业论文。由于中国福利制度化的教授、副教授评选制，使得中国不得不降低对教授的信任，而平添出“博士生导师”这一个等级，这在全世界都是一个例外，也许这一例外很快会随着中国高等教育的完善而得以消除。上面提到，副教授在知识水平上未必要求比讲师高，但其任务的性质不同，在知识和方法的教学中，他也比讲师在大学系统中有更大的责任。在知识上，要求他对本专业的全部知识有通盘的了解，同时在一个问题上有专深的研究；在方法上，要求他对本专业的所有方法都了解，而他自己对其中一种方法有着熟练的掌握。他不仅可以指导本专业方向的学生完成研究，而且在博士研究生所采用的方法略超出本学科已有的方法甚至是采用全新的方法时，同样能够根据本学科方法的规范保证论文高水平地完成。
教授是大学里的主体，对教授有更高的要求。所以，在北京大学，大家有一个印象，谁要不是教授就好象不是正规教员，他可以离开，可以逍遥，而不必负太多的责任。甚至在校外，人们也这么看。这种偏见反映了一种现象：大学里主导性的工作是由教授承担的。但是在中国，教授的地位恐怕是全世界的同行中最卑微的了，他既没有决定自己的课程的权力，也没有招收自己的学生的权力，更没有管理学校的权力。同时学校并不因为他的卑微就不要求他承担教授的职能。
教授的职能与副教授不同。在知识上，对教授的要求与副教授没有什么两样。但是在方法上有个重大的差别：一个教授不仅掌握并能熟练运用本学科已有的方法，并且他必须对本学科的方法论作出过贡献，也就是说，他在遇到一个课题时不仅知道运用已有的方法如何来解决它，而且能够或者已经创造出某种方法来为解决相关问题提供思路和手段。教授和副教授一样要承担本科生教学和指导研究生的工作，特别是指导研究生在现有的知识、方法储备中没有现成的东西可以利用时，去完成开创性的工作。除此之外，教授还要促进本学科（全世界范围内）的发展。他必须对本学科有清晰的了解，和本行的专家有便利的交流，通过定期主持学术会议和学术项目的方式来培养和训练本学科的高级研究人员，领导他们进行集体协作，以完成本学科所提出的任务。
这是对不同教职的要求。当然，一位具有相应职称者做得好与不好，有天壤之别。所以我们常常能看到这样的情况，一所大学的某一个专业由于一个出色的教授而兴盛，所谓“得一人可以得天下”。当然，这也跟许多因素分不开，如学校的重视程度、国家的经济实力、政治形势等等。
无论教授还是助教，都和中学教师、小学教师以及幼儿园教师一样，都是“师”，这一点在有着悠久的尊师重教传统的中国受到特别重视。自古以来，所谓“天地君亲师”，实际上，教师已被抬高到一种类似于宗教信仰对象的神圣的地位。也就是说，一个年轻人将自己进入学堂作为人生的一次新的开始，而他所要供奉的神灵之一就是他的老师，老师成了他追随的精神向导。由于有这样的传统，所以在中国对教师除了职业上的要求之外，还有素质上的要求。这种对教师素质的要求并不因为目前大学引入了西方市场化管理而有所放松，相反，不论是学生、家长、社会的普遍要求还是教师的自我意识都很注重这个方面。今天，最大的矛盾在于教师已经成为一种普通的职业，教师的神圣感无从着落，所以师范学院也已成为大家比较忽视的学校。比如说，北京大学、清华大学就没有师范系（教育学专业旨在研究教育的历史、方法和管理，并不专门培养教师）。这两所学校都努力使自己成为世界一流大学，但从来没有鼓励它们的学生去做教师，也许它们认为自己的学生一毕业就要做大学教授吧。
在现代，当教师的神圣性已经丧失之后，仍旧有一些教师的基本准则被人要求着并且被遵守着，这就是知行合一。这种要求在道德上的合法性值得怀疑，因为在整个社会失去信仰，而价值判断也失去了原来的标准之后，虽然尊师重教进一步被提倡，但是毕竟教师的职责要在他的教学职业绩效中充分体现。也就是说，在社会科学和技术科学的重要性日益增加的教育体制中，教育基本被“训练”取代，学生要的是在最短的时间内以最便宜的办法获得最大的效益。比如要上大学，找个应试补习班比素质教育有效得多；要考英语高分获取美国奖学金，找一位“应试教练”比跟一位语言大师学要切实得多，管他任教的是什么人。当然，这绝不是说，正规学校教师可以没有师德。在北京大学，关于师德的评判是采取一票否决制，也就是说，任何教师如果没有做人的起码道德，不允许他任教。
反之，在一个到处充满假冒伪劣的时代，如何来评判教师的素质？沽名钓誉、表面说一套背后做一套的情形在教师这个群体中并不鲜见。这样，我们的评判标准只有落回到实处来，就是看一个教师怎么理性地培养学生们的理性，他如何在他们的判断力形成过程中，正当地、积极地鼓励学生按照科学的规范出色地完成他们的学业，在这一过程中使他们的智慧和性格受到锤炼，使得他们在日后面对纷繁复杂的情况时能够应付自如（得益于科学知识）、镇定自若（得益于科学训练出来的理性）。
我能体会为师之艰难是因为出生在一个教师的家庭，而自己也已经从教多年，担当过助教、讲师、副教授、教授。大概是因为福利制大学职称晋升的产物，所以每每反省自己作为，为之感到愧憾。有一次，一个外系的学生来补选我的课，我就叫她去找教务员，教务员查单后发现没有空位，就把她打发走了，她又回来找我，而我对她说：“教务员没办法我更没办法。”她掉头离开时眼里含着泪水，过后我非常后悔，想把她找回来，但已经找不到了。学识上的缺憾更是多多（请见《自我检讨》一信），我也有训诫。自己在做学生的时代，有次去问一位先生问题，当时他连敷衍都不乐意，而把头偏到一边和旁边的女生说笑。我当时就提醒自己千万别沦落成这个样子，当学生有问题时，不管能不能解答，一定不要把头偏过去。我也有榜样，比如我的母亲。她一辈子当教师，在她快60岁时还是一个中学毕业班的老师。当时外婆瘫痪在床，她每天中午都要回来给外婆檫洗、喂饭，做完这些她自己就来不及吃饭了，胡乱往嘴里塞点干粮就往学校跑。她后来对我说：“自己在跑的时候总想，要是这时候来一辆自行车把自己撞到多好！”因为被自行车撞伤不会妨碍服侍母亲，又可以有理由迟到两分钟而不必埋怨自己了。那时，路上一位老教师的奔跑，负载着的是万代师心啊！想到这些，我就觉得自己做得不好，需时时提醒自己。
在现代人看来，中国古代对教师的要求过于严苛，但是这种严苛也带来了一种权威感。权威感保障了教师掩饰个性的缺陷，使有些能力薄弱者依旧能从事教育事业。但是，随着知识的发展，教师职业化，人与人之间的平等及师生的平等越来越成为一股不可阻挡的潮流。这股潮流摘除了教师头上的光环，在某种程度上降低了对教师的要求，一个教师只需在工作上尽职尽责，他就可以问心无愧。
师生平等也使教师与学生之间“平起平坐”，个人的能力和个性的状态受到严峻的检验。也就是说，在全新的知识出现时，一个教师要与一群学生一起学习，教师必须保证是这群人中学得最好的。这就要求教师能象古代将领列阵出战一样具备“单打独斗”的能力。面对一个新问题，必须在学生面前表现出当下的“一对一”地解决问题的能力。如果教师不能显示这样的能力，学生就会丧失信心，工作就不能顺利进行。这实际上提出了一个急迫的需求，需要人类中间一大批最优秀的分子来充实教师队伍（参看《关于大学的意义和性质》一信）。如这封信的开头所说，在Internet 将全球连成一个网络的时代即将到来之际，谁都可以从网上迅速地获取各种知识，而每个地方的学生都可以通过真正意义上的远程教育向本专业的第一专家请教，这种情况正在对大批教师提出另一种越来越严苛的要求。
传统的教师正在面临着一个巨大的危机，因为一个人的精力与专注程度毕竟不能与一群人相抗衡，在大家都能方便地获取知识时，教师在知识上的优势势必一去不复返。这种危机是个信号，昭示着大学教师的职能正在慢慢发生转变，即他不是授业者，而是再次被要求作为精神导师。
虽然教师已经不再是“神灵”，但是在这个知识爆炸的年代，教师的最重要的作用之一仍是指引学生在面对个人无法控制的境遇时找到自我的方向，这种方向感，古贤称之为“仰望星空”。星空给我们预示着一种方向，使我们不致因为眼前的利益而放慢了前进的步伐。在这种指引的过程中，教师原来意义上的那种价值又获得了彰显。他必须有坚定的、长久的意志，把自己的头抬起来，仰望星空。这种意志、这种行动昭示着一种精神价值，它已不是原来的道德要求，而是一种在职业变更中产生的新价值。
在知识日益爆炸性地增长时，在网络改变了知识的传输方式时，不只是教师，任何人都难于在知识的占有上保持优势，甚至不能驾驭知识。这时，更大的危机发生了，知识正在毁灭人性！ 因为人们在知识爆炸中已经丧失了作为人的信心。教师，重新被要求承担责任，他要在巨大的知识之中培养学生自我建树个人知识结构（参见《关于思考阅读》一信），鼓励学生，并帮他树立起信心，在这信息泛滥的茫茫大海上找到一条能够建立自己幸福地度过一生的航道。这就是对教师的最高要求——幸福的灯。
彭俊军、陈亮、施杰，我想对你们来说，你们跟我学习，当然要进行科学的训练，也当然要思考根本的问题，但更重要的是，我们在进行一次人生的交流，在这交流的过程中，确立你们各自通往幸福的航路。
祝你们
一路顺风！
朱青生
2000年10月5日于交界河村
