本文系作者2023年10月11日在复旦大学通识教育中心的讲座，由澎湃新闻记者丁雄飞整理成文。
一
所谓内卷，在我看来，不只有消极的一面，也有积极的一面。之所以消极是因为，它泛化为一种大学内外弥漫的情绪而无法分辨问题所在，似乎什么也做不了，什么也不应做。比方说，内卷化可以是企业现象，反映上班族的焦虑，关乎就业问题，这不是大学能够解决的。但是不是内卷就和大学无关？显然不是。内卷也是大学的问题，我们今天主要谈论的是这部分。我认为内卷有其积极的一面，它暴露出中国大学改革的深层困难，有助于我们思考人才培养的基本问题，反思本科教育的理念，尤其是现有课程设置的局限性。
为了简明起见，我把我的基本论点——可能听起来有些荒谬——先放在前面说，不加论证。我认为大学在当下有几件只要有魄力就可以做，做了就能克制内卷的事情：
第一，大一或至少大一第一学期，所有成绩不计入GPA（grade point average，成绩平均积点），或只计PF（Pass/Fail，通过或不通过），鼓励学生试错，保护学生刚进入大学时的学习热情和学习自信，培养他们的探索精神。
第二，大幅降低本科毕业论文要求，鼓励学生多元发展。
第三，推广清华新雅和北大元培本科培养模式，核心就是：大一不分院系专业。
我把这三点作为我认为当下大学可以做的事情摆在这里，更多的问题不是当下可以处置的，需要经过漫长的时间，留待将来解决。
下面我们先回顾一下国内大学内卷讨论的起源。其实内卷问题的提出到现在不过四年左右，它的起点非常清楚，是在清华大学。2019年秋季学期，有一位清华同学写了篇文章《浅谈清华学风、课程内卷、特奖及其他》（作者署名为宜城漫士，“漫士呓语”微信公众号2019年11月1日发表）。这是一篇十万加的爆款文，在清华内外引起过很大的讨论。它的来由是，开学初校长和同学们例行座谈，突然发觉计算机系同学提的问题相当尖锐。在老师和同学的鼓励下，这位同学写了这篇文章。
更有意思的是，2022年，清华教育研究院的团队正式发表他们的学术研究成果《形似与神异：中美研究型大学课程体系比较——以两所顶尖研究型大学计算机本科专业为例》（作者为文雯、周璐、芮振华、陈龙飞，《高等工程教育研究》2022年第一期），比较清华大学计算机系与麻省理工学院计算机系。2019年清华同学的文章也围绕计算机系、电子系的所谓硬科学（hard science）课程，症结都是课程内卷引发的一系列问题。这两个文献可以帮助我们把关于内卷的讨论聚焦在和大学、人才培养，特别是本科教育有关的问题上。
二
我们首先来看2019年那位清华同学提出了哪些问题：
以计算机（和）电子等传统信息工科为例，必修课的学分是国外MIT等大学的两倍之多，众多纷繁复杂的方向全部要学。
第一个问题是我二十年来一直在问的：为什么中国大学的本科要上这么多课。这位同学从自己专业的课程出发，认为专业必修课多是卷的原因。可以想见，对此老师们起初不太能接受，老师们很自然会觉得，我们都这么过来的，这些课我们都学过，我们那时候都可以，怎么你们就不行了呢？如果这些课都不学，怎么可以说自己是计算机系毕业的？但学生会说，为什么MIT计算机世界第一，却不需要学这么多？这是当时的一个争论焦点，后来老师也开始有所反省。
（老师的）思维和知识体系已经在某一个领域里浸淫多年。……讲的所有东西，老师自己都是很熟悉的……所以，当他们在教授课程时……觉得一切都是显然的，所以在一开始就会引用大量的名词、专业知识、相关工具和方法技巧……进行“漫灌式填鸭”。
第二个问题有点复杂，理工科和文科不太一样。文科如果一门课听不懂，未必妨碍听另外一门课，比如《中国哲学》没听懂，《西方哲学》仍然可能听懂。但理工科的一些基础课前后衔接性比较大，前面两堂课没听明白，对下面四年的课可能都会有影响。新雅书院绝大多数都是理工科的同学，虽然一年级不分专业，不少人二年级是要去读计算机的，所以他们对这个问题感受也比较强烈。同学们认为清华老师没有考虑到教和学之间如何衔接：
除去一小部分的大佬……，大部分人面对大部分专业课程，此前都是彻底的小白，他们面对老师这种毫无铺垫毫无解释，完全不符合由易到难、从具体到抽象的认知规律的上课模式，脑子里只有四个字：不讲人话。
我一开始和同学说，老师和老师不一样，不能因为部分老师这样上课就一概而论。但从清华团队对MIT与清华教学方式的差异的分析来看，这个问题是带有一定普遍性的：
MIT课程注重与学生先前知识的衔接。以两校计算机专业线性代数为例，清华第一周就引入高等数学概念“行列式”，MIT将这一概念后置，从学生熟悉的初等数学方程式入手，注重与初等数学知识衔接。访谈中几乎所有清华的学生都反映初学线性代数时遇到“形式化障碍”，即被大量未知概念术语淹没，线性代数知识在他们脑海中只是意义不明的抽象符号，无法将知识整合完成“数学化的理解”。概念引入的方式上，MIT通过大量具体实例和几何化呈现，降低概念抽象程度。受访学生提到，“（清华）的数学教材是字典式的，告诉你是什么，然后自己去做习题巩固知识。MIT教材是探索式的，会告诉这些定义的缘由，从具体实例到抽象概念”。
第三个问题就是所谓卷的问题。这位同学用了一个“养蛊大学”的说法：
养蛊说的是这样的一个过程，捉来许多的毒虫，将他们放在一个密闭的陶罐里，虫子们没有食物于是只能相互残杀，最终活着的，就是最厉害的毒虫，人称“蛊王”……（余下的）沉默的大多数，自然就是被牺牲的可怜毒虫，因为不够“狠毒”而被牺牲和淘汰。
这里直接在问：我们现在的本科教学体制为什么要让所有人都挤在一条独木桥上，最后蛊王胜出。我不认识写文章的这位同学，但我推测这位同学实际上自己也是“蛊王”或“卷王”，但他显然有为“被牺牲”的“可怜毒虫”们打抱不平的意思。所以下面的话可以视为某种自我批判：
好多人要问，为什么要内卷，陶罐里的毒虫为什么要自相残杀而不是逃走。首先的一个前提，就是老子所说的“使民心竞”。大家得想要争夺上面的东西，才会卷起来，否则佛系地各干各的，没人愿意去费工夫偷偷摸摸把自己的论文多写五千字。
接下来的第二点，就是清华学生集体心态的特点了。在中国千军万马挤进来的这几千人里，从小到大不知真正的“输”为何物。他们人生的经历，虽然可能有些坎坷多舛，但是大体上一定是“树立遥不可及的目标（清北）、艰苦奋斗、最终志在必得”。
大家从功利主义出发展开竞争，那段时间内卷最突出的表现就是学生自己不断加码，老师布置写三千字，交上来一万字，除了像我这种老师会直截了当扣分，大多数老师不好意思不多给分，哪怕写得不好，因为毕竟花了那么多精力。再就是清华学生的集体心态：清北这样遥不可及的目标都能达到，想来天下无难事，什么都做得到。不承想，进入清华后却发现做不到，状元变倒数。我见过太多这样的人，全省第一，竟然第一个学期前八周一个微积分考试就彻底打趴下了，从来没这么惨过。这位同学接着说：
我们不自觉间都把自我实现的价值，建立在踏着同龄人成为佼佼者上。……我们习惯性还是会去极其关注自己的排名，去比较奖学金，去争夺各种计划和荣誉，去继续找到一个合适的标准去“刷分”。
那是我们习惯的模式，长期的竞争的习惯下，失去了比较，我们就会茫然，不知道意义在何方。所以便或多或少心甘情愿，投入这内卷的大洪流中。
如今学习往往带有一种不够纯粹的考量，仿佛是在“名利场”中争夺，但这是学生习惯的模式，因为中学时代就是这么一路竞争过来的。可以说这篇文章是造成“内卷”概念流行的始作俑者之一。这位理工科同学的社会科学也很厉害，他非常明白“内卷”这个词是什么意思，用得相当准确。
三
我们接着看2022年公开发表的研究报告《形似与神异》。大学往往很怕被研究，也不希望被研究，但这个研究是清华自己的团队主导的，带着前面学生提出的问题，比较了清华和MIT的计算机系。作为比较研究，它非常对路，因为双方可比性很强，以下是比较的基础：
MIT和清华同为理工科见长的世界顶尖研究型大学，计算机学科同为两校优势学科。2021年QS世界大学学科排名MIT计算机学科排名世界第一，清华大学第十三。……两校都有较强的工程师文化。
我们先来看两校的课程体系比较：
我觉得这个图表里有些数据可能是有问题的，比如说清华人文有十一学分，五到七门课，这是不可能的。清华的人文课都是三学分一门，就算拿十二学分，最多也是四门课，不可能是五到七门，这里应该写错了。但是MIT非常清楚，有八门人文通识课，并且这些课的质量不亚于哈佛、芝加哥、哥伦比亚的同类课程，是非常硬、非常厉害的课。我二十年前就反复讲，这个做法特别值得中国大学参考。
就课程体系而言，两校最重要的差别是：MIT四年仅三十六门课，而我们则有六十六到六十九门。本科一共四年八学期，是不是课越多越好？我认为课量过多是不合理的。美国很多学校参考哈佛，四年八学期三十二门课，每个学期四门；另一模式是耶鲁和MIT，四年八学期三十六门课，平均每学期四门半。美国还有一个系统，以芝加哥和斯坦福为代表，一年三学期，四年十二学期四十二门课，每个学期三门半。
我们有多少课？清华这里标出来六十六到六十九门，实际上可能还不止。我知道大一、大二都不用问，一学期肯定有八到十门课。我每次上课都问：哪个同学这学期只选了四门课，举个手。肯定没有人。有没有五门？没有。有六门吗？也没有。十二门以上举个手。一半人举手。这是个很大的问题。为什么我们的大学要比国外顶尖大学多上三十门课？这就是卷的问题。时间是最公平的，人生有限，大脑容量也有限。多上三门，甚至多上十门都还说得过去，多上三十门，学生有没有变得更聪明？答案不言而喻。
我们继续看计算机专业必修课和人文通识课比例的比较，以下是我的概括：
MIT：专业课十三门，人文社科通识课八门，沟通与表达课四门。通识课八门具体要求：在人文、艺术、社科三领域各必修一门；三到四门集中人文某一领域限选；一到两门任选。
清华：专业课三十门，人文社科通识课四门，写作课一门。
我特别要说的是，国内很多大学都知道，清华近几年的一大成就是，开设了一门两学分的写作课。其他大学也想学，都羡慕得不得了，但又都觉得学不了。为什么学不了？因为要投入，要招老师，要花钱。中国大学有个特点，凡是和专业必修课无关的，投入都比较吝啬。相比之下，MIT的特点就是在非专业课方面非常舍得下功夫，计算机学生的“写作课”有四门八学分，两门是人文社科的表达，两门是专业学术的表达，既然名曰“表达”，便可能同样注重口头，未必囿于写论文。你们不知道在大学里加一门两学分的课是天大的事，至少在清华是这样，大家公认这两学分是天经地义的，否则再厉害的学生如果不会写，写不好，就称不上是人才。
MIT八门人文通识课的安排和美国其他学校都不一样，是针对理工科大学设置的。最大的特点是要求把三四门课集中到某一领域，这个领域甚至鼓励你越细越好。之所以这样规定，就是担心理工科学生对人文浅尝辄止，不能真正理解人文的精髓或值得玩味之处。显然，MIT通识课的比重、质量都不亚于计算机的专业课。这个差异很值得我们思考。我一点也不隐瞒我的倾向，我认为MIT模式，尤其是它的通识课安排是更好的。
这是计算机专业本科专业必修课的对比：
为什么我们专业课这么多？不学这么多就学不会吗？我相信不是的，而是惯性使然。这份研究报告中让我最吃惊的一个发现是，麻省理工一门两学分的专业课竟对应了清华五门共计十一学分的课：
以MIT专业课“自动机、可计算性与复杂性”（2学分）为例，该课程主要涉及理论计算机学科重要分支形式语言与自动机，是计算机科学理论和方法论基础。MIT该课程覆盖知识点在清华分散在5门共计11学分课程中……非重点内容如密码学基础、量子计算基础等，MIT的课程仅作简略介绍，提供参考材料供部分感兴趣学生课后自学，而清华针对每一知识领域都开设专门课程深入讲解。（重点为引者所加，下同）
这或许就是卷的原因。这里有个非常大的观念差别：麻省理工认为，知识爆炸，知识无穷，不可能面面俱到，有些知识除非今后成专家、做博士才有意义，本科生稍作了解即可，如果个人有兴趣，大可自己下去读，找老师聊。清华则每个领域都开课深讲，这和我们以学科为中心的观念有关。
这里还有一个涉及工科理论课和应用课比例的发现：
清华原理/理论类课程学分（占比66%）是实用技能类课程（占比34%）的两倍，MIT实用技能课程与原理理论类课程几乎各占一半。MIT本科专业课程受工业界实际需求影响较大，目标是学生本科毕业即有能力直接进入工业界实践。清华计算机专业课程更强调高层次人才所需的“基本理论、基础知识和基本技能”。
对此，我想提出我最基本的观点：我们目前大学的本科教育实际是在培养未来的教授，老师们下意识在培养自己的接班人。所谓“高层次人才”到底指什么？是指未来的教授、博导和院士吗？但有几个人以后能成教授、博导和院士的？这些年很多大学校长、产业界人士都提到中国工科理科化的问题，反过来理科又有工科化的倾向。可以想见，大厂的老总肯定更喜欢MIT的计算机毕业生，因为MIT把理论和应用等而观之，工科教学考虑到了产业界的需求，学生从开始就有思考产业具体问题的思维习惯，一到工作岗位也容易上手。
与此相关的，是本科毕业论文要求：清华本科毕业论文有十五学分，占总分学百分之九点三，国内大学，包括文科在内，毕业论文通常都要求十学分，至少八学分；MIT是四学分，占总学分百分之二点三，可见毕业论文并不重要。就我了解，以传统来讲，耶鲁大学从前本科毕业是不要求毕业论文的。不要求不等于不写，假定你本科毕业后要读哲学，你洋洋洒洒写了三万字，甚至一鸣惊人写了本专著去发表了，这样的人有的是。但其他人没必要这么干，既然不准备做教授，何必煞有介事花那么多时间写论文。当然不能说因为MIT现在工科世界第一，所以它一定都对，但也不能说我们历来这么做就是对的，凡事都要讲道理，否则就是对学生不负责任。这里最基本的区别还是本科教育理念上的不同：
MIT仅对重点领域深入探究，其他领域点到即止，给予学生更多自主深入探索空间；清华则强调知识全面系统性，“清华的教师总担心学生营养不足，把全部维生素ABCDE都为学生准备好，而美国教师则把选择权交给学生，虽然授课讲稿很薄但可供学生深入探究的参考教材、论文很多”。
如果你对这一领域感兴趣，有的是办法帮你，教授也很欣慰，可能遇到了自己未来的接班人，但是绝大多数人不在此列。记得很多年前我第一次到清华的时候，施一公对我说，我们大学有一个非常大的特点：平均水平和最高水平之间距离拉不开。我们的本科教育把注意力集中在平均水平上，每个人都很辛苦，但是最高水平却上不去。中国大学不论文理，都希望学生的知识全面系统。我自己算哲学系科班毕业，本科读完四年后最大的收获恰恰是不知道哲学是什么。凡是有人毕业了说自己很懂哲学，我认为这家伙肯定没学好。为什么要有系统性？系统性都是人为的。
四
《中国科学报》在2023年高考后两次发文讨论大学“高中化”的问题（《大学生的时间都去哪儿了》，2023年6月6日；《大学生自主探索时间面临“贫困”危机》，2023年8月29日）：
我国高中学生平均每周课内外的学习时间总量……长达58.5小时，时间配置占比达 89.1%。相较之下，这些学生的休闲娱乐、课外活动等时间投入占比仅为11.9%。……随着学生从高中阶段向大学阶段的过渡，这种图景并未消减……
（我国）大学生平均每周课内外学习时间总量……远超……全美大学生……（并且）学习范式主要体现为在课堂场域内，高度制度约束下的被动型学习……自主性学业参与时间严重不足。
我认为中国大学的“高中化”问题由来已久，除了我们七七、七八届。因为那时正值新旧之交，大学里没什么课程，我们都是放养的，反而成长得比较好。我想大学目前是可以调整课上时间和课下时间的比例的。比如一门两学分的课，每周两节课，预计学生在课下要花多少时间，是一比一、一比二还是一比三？从前中国大学没有这个概念。我们要让学生在课下自我学习时间大于上课时间。但这得靠老师，很难用行政命令实现。教学改革的复杂性在于它依赖漫长的时间，取决于氛围和共识，让大家不好意思不改，仅有行政命令是推不动的。
甘阳近期接受《三联生活周刊》采访，讨论“大学生为什么不快乐”。
面对如今越来越多社恐、抑郁的大学生，以及心理中心电话应接不暇的现状，我想提出几点反思。
第一，我们到底是培养人还是培养学习机器？我认为从学前教育开始，我们就有意无意地在培养学习机器。但“学习机器”非常厌学，因为人毕竟不是机器。机器人最大的好处是不需要吃饭睡觉，也不会厌倦，人麻烦的是会厌倦，会有心理障碍。每个大学都应该考虑本科生在四年八个学期内如何成长得更好，学习得更好，生活得更好，在心理上、精神上都有更好的发展成长。我认为检讨本科课程体制是必须要做的事，同样智商的人由于多上了三十门课，必然变笨了，因为头脑没有用在对的地方。我们从小学到大学都是老师讲知识点，学生记知识点，上课越多，知识点记得越多，考完试全部忘记，这毫无意义。过去老师通常认为废寝忘食和悬梁刺股是好的，我当新雅书院院长的时候，从不关心学生用功情况，这无需担心，他们都特别卷，我只关心他们这个礼拜有没有离开清华园，到圆明园、颐和园、北海、香山。我很推荐《晚期资本主义与睡眠的终结》这本书，人最基本规律性，首先不是学习，而是要吃，要睡。
第二，中国大学要赶超世界一流大学，是做加法还是做减法？多少年来，大家理论上的共识都是要做减法，但实践上，减法基本做不下去，惯性思维总是导致不断做加法。清华大学前两年有个规定，大一学生选课有学分上限。这是学校教学委员会通过，并正式下达的。但到第二年我就无意中发现，这个规定早就名存实亡了，只要老师同意、院系同意就可以继续选。清华大学历来纪律严明，鲜有学校通过的决议不被执行的，就这一条。表明什么？人心共识很强了，就是要多学习，多上课，多修学分。这里可以看出，惯性的力量是多么大，改革是多么难。但即便有些事做不成，我们至少要活个明白，知道问题在哪，不该稀里糊涂被它框着，把错误的东西当作是有道理的。
第三，也是最重要的一个反思：到底是以学科为中心，还是以学生为中心？《形似与神异》里这样报告：
课程知识组织上，MIT更多从学生认知角度出发，清华更多依据学科知识体系原有结构。
以本科生选专业为例，清华本科生只能选择一个主修专业和一个辅修专业，各院系在招生、学生专业变更上都有人数配额限制；MIT本科生专业选择几乎自由，学校干预较少，只要完成多个专业要求的课程，就可获得多个专业的毕业证书。
以选课为例，清华各院系开设的专业课程主要面向本专业学生，而MIT各院系只是开设课 程的单位，本科生可根据学习兴趣跨专业自由选课。MIT目前有约45%的本科生修读了计算机科学相关课程。
什么叫以学科为中心？比如哲学一级学科下面有八个二级学科（2024年政治哲学成为哲学第九个二级学科），八个二级学科都必须设一门专业必修课。且不说这些学科知识可能已经老化，这个学科的知识结构可能是成问题的，就算一切都很完善，也没有必要把整个学科的知识都装到本科生脑子里去。清华按学科知识体系的原有结构来设计学生应该上什么课，MIT则让学生从认知和兴趣发展角度自由选课，修满几个专业的课就能获得几个专业的文凭——当然前提是各专业要求修的课程数都比较少。中国大学最大的问题是权力都在院系，按专业设置招生人数配额。与此同时，我们本科的知识是封建领地化的，各个院系开设的专业课主要面向本专业学生。我发现我们大学到现在为止跨专业选课还比较难，当然这首先和课堂容量有关，越是热门的课选的学生越多，抢课成风。但MIT就可以让那么多本科生修计算机课，这不意味着这些学生以后要做计算机专家，而是意味着这些知识是公开的、流通的。
第四，关于人才培养评价的价值取向，报告说道：
MIT评价价值取向更多元，鼓励学生“试错”，通过不断尝试探索学业和职业规划。
清华评价的价值取向一致性程度更高……不少本科生把“较高的GPA+热门专业双学位+保研/出国深造”当作“优秀学生模板”标准路径模仿，一旦模仿过程中遇到挫折，易陷入“离群恐惧”。加之现有评价制度容错率相对较低，学生缺少试错空间而日渐倾向于精细经营，逐渐失去自由探索个人发展路径的勇气。
中国所有大学都明确要以人才培养为中心，但我们对人才最主要的评价标准，就是一个未来教授的标准。我们不太鼓励学生自己去探索学业和职业规划，你是什么系的就是做什么的。但问题是一个十八岁的大一新生的兴趣马上会转移，他高考时填报这个志愿，往往受到了家长、高中老师或者大学招生办的影响，实际只有等他在大学里开了眼界后，才慢慢知道要学什么。如今大学生一方面非常从众，一方面非常孤独，就像唯恐被抛出去的原子。他们害怕犯错，一出错，一门课的GPA不行，就好像要延误终身，所以他们不得不精细计算。学期初或许定下了很多计划，想读各种书，但转眼间一个学期就忙忙碌碌过去了。这是现在的普遍情况。
五
由此我们就可以回到我开头说的三条大学当下即可施行的克制内卷的措施。
我认为大一，至少大一的第一学期，所有成绩不计入GPA，或只计PF是极为重要的。这个做法有国际惯例：英国牛津、剑桥本科是三年制，第一年成绩就不计入GPA；美国没有统一，但是很多学校像MIT第一学期也不计。刚进大学的第一年，尤其是第一学期，关乎本科生是否能在强者如云中建立自信。对于清北的理工科学生，第一学期最关键的是微积分A和线性代数，过了前八周期中考试，三分之一学生已经崩溃，这些学生里有一大半在后八周慢慢缓过来，还有的永远缓不过来了，变得绝望，患上抑郁症。我觉得必须要考虑如何让大学生进入大学后是朝气蓬勃的，可以犯一点错，可以失败。
很多老师、校领导担心大家都不学习了怎么办，这恰恰是我们需要检讨的心理：为什么你作为老师或领导就认定你比学生本人更关心他的前途呢？我们为什么就不能相信学生？以我的经验，不学习放任去玩的学生最多不会超过百分之十，即使去玩也未必是坏事，他可能因为打游戏而成了一个游戏设计天才。为什么就不能让他痛痛快快自己活一通呢？我们要保护学生的学习热情，让学生探索自己、了解自己。
第一年成绩不计入GPA还有一点好处：保证教学质量，考试该出多难的题就出多难的题。从前清华微积分A从没有九十分以上的，每年不及格比例非常大，现在竟然满分都有，九十分以上非常多。老师生怕学生承受不了低分，实际上无形中降低了自己的教学标准。
其次是降低本科毕业论文要求。为什么美国一流大学对本科生的毕业论文不作过多要求？因为它们预设不同学生的发展是完全不一样的。如果对论文有统一要求，就会把大家都框在某一个筐子里面，大学需要做的是让学生自我分流。这前两条比较关键，都是为了让学生在自我认识后多元发展。
第三是推广大一不分院系和专业的模式。没有这一条，前面两条就不太容易做到。第一年是一个缓冲期，很多学生选了一个当年热门的专业，但是一上才发现，这个专业的基础课他都学不下去，不分专业给了学生一个了解自己的机会。目前清华新雅和北大元培是这么做的，但我认为它们都受到了非常大的制约，原因在于清华北大的整体氛围是院系刚性非常强。新雅和元培的学生自然也会考虑保研、考研的问题，这使他们束手束脚，过早确定专业。新雅曾规定第一年不准选专业课，但后来只能妥协放开。因为如果第二年分流选择读计算机或电子，而大一没有上过一门最基本的计算机课，接下来再怎么累死累活都跟不上。院系和专业的刚性使学生不得不缩小自己在通识教育中发展的可能性，如果给予更大空间——这是我的向往（wishful thinking）——学生可能发展得更好。
甘阳著《文明·国家·大学》增订本，生活·读书·新知三联书店，2018年6月出版
六
2016年两会通过的《“十三五”规划纲要》，在“推进教育现代化”一章中，关于高等教育改革有两句话：
改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度。
2021年两会通过的《“十四五”规划和2035年远景目标纲要》，在“建设高质量教育体系”一章中进一步说：
推进高等教育分类管理和高等学校综合改革，构建更加多元的高等教育体系……支持发展高水平研究型大学……推进部分普通本科高校向应用型转变。
我认为《“十三五”规划纲要》里的两句话说得极到位，水平非常高，把中国高等教育的所有问题都讲清楚了。“人才培养机制”需要“改革”，而中国大学目前的全部问题就是该分开的没有分开，该结合的没有结合。《“十四五”规划纲要》继续明确了这个方向：学术人才和应用人才应该区分。那么公务员是学术人才还是应用人才？需要硕士、博士吗？不同的人才有不同的培养方式，年龄是有成本的，如果都去读博士，人都熬老了，这就是浪费中国有限的高等教育资源。
2014年清华大学创办新雅书院，我给学校写的论证报告中提出的基本观点是：
以单一专业知识的强化学习为核心的本科培养模式，主要适合专业技术人员缺乏的工业化发展时期，但却不足以培养今日学生面对变动不居的世界。
今天精英大学的培养目标应该是有能力驾驭未来变化的领袖人才，而非仅仅是适应社会当下需求的特定专业技术人才，综合素质和综合能力的培养要比专业知识的强化学习更重要。中国本科教育必需大力提高通识教育的比重和地位，摆脱单一专业知识强化学习为核心的旧模式。
从前中国大学的分类设置都预设学生毕业后一辈子干这个专业。我们看到一个人在大学本科学习了全盘的学科知识，毕业后从技术员做起，然后成为工程师、副总工程师、总工程师、厂长，甚至走上了更高的领导岗位。中国工业化初期确实特别需要这类人才，因为中国当时太缺乏专业技术人员了，所以一名受过高等教育的技术人员必须是全面掌握其专业领域的各类知识的。在1950年代，中国大学入学率非常低的情形下，这个模式不但是对的，效果也非常好，为我们国家培养出了许许多多能挑大梁的总工。但今天的情况完全不同，大学扩招，不少高校研究生人数已超过本科生，很多专门的课就没有必要放在本科阶段了。况且很少有大学生毕业以后会一辈子从事同一份，或者说同一个领域的职业的。我们处在一个变动不居的世界，不知道明天会发生什么，你要有能力应对随时发生的变化。市场的需求也是如此，等到四年后你毕业，市场也许早就变了。
但有一个问题我们必须要问，也是我想的最多的：强调通识教育的本科模式，会不会严重降低理工科教育的水准，甚至导致我国科技发展的滑坡？这个问题毫无疑问是在清华建立新雅前必须要论证的。美国高等教育有一个非常难以解释的现象：根据美国自然科学基金会2008年对理工科博士的本科来源的调研，本科通识教育为主、非研究型的文理学院（Oberlin 50）培养出的本科生以后攻读理工科博士的人数，不成比例地高于所有研究型大学，在1997到2006这十年间比其他大学高出三四倍，数十年来情况也大体如此。文理学院完全以本科教育、通识教育为中心，人文方面厉害些并不稀奇，但可以想见，它的实验室、前沿科学水平、诺贝尔奖获得者数量和研究型大学是不能相比的，没想到它的本科生竟成了美国硬科学博士生的最大出处。这让我大吃一惊。对此，一个大家比较倾向的解释是，文理学院师生关系特别紧密，学生受到的功利诱惑不多，更有向学之心。这个解释未必充分，但美国的例子至少说明，以通识教育为中心的本科教育并不会削弱学生今后在自然科学和科技方面的发展。我想这也是为什么新加坡这样一个没有诗与远方的功利主义国家，2011年会突然和耶鲁大学合办一个文理学院（耶鲁-新加坡国大学院将于2025年与新国大的博学计划合并成一所新学院，为更多新加坡学生提供跨学科的博雅教育）。
我觉得本科教育改革是中国大学面临的最大问题，长远的目标就是要将本科教授的知识公共化、流动化、共享化，而非院系封建领地化、私有财产化。到了博士阶段，即便想公共化也不可能，难度太大了，大多数人进入不了。制度上，本科生应该统一归属大学本科生院，不再隶属专业院系领地化管理。我觉得这样有利于专业院系开展更纯粹的科学研究，把精力放在培养博士生、硕士生上。我们的理工科大学和国外大学比如MIT的差异，是在博士生培养方面，应该把主要精力投入到培养出能和美国顶尖理工科大学的博士生相媲美的理工科博士生上。我们没有必要把本科生捧在手里当作自己的财富，专业院系的本科教学应该只提供课程，面向全校本科生。如此施行，一来学生可以比较自由地选喜欢的课，和不同背景的同学接触，二来各专业院系能够轻装上阵，把科研和博士教育结合，在本科生中挖掘、吸引有天赋者，而不必把力气花在平均多数身上。
这些问题我想了很久，我知道让这些想法立马变成现实几乎是不可能的。但毋庸置疑，中国大学这几十年进步非常大，它在不断改革，也在不断进步，我谈到的问题都是改革中出现的问题，也说明大学仍有非常大的改革空间。我觉得大家一定要相信，大学的领导、老师都还有改革的动力，大家都希望学校更好，也都能从中获益。只是改革确实很费时间，并且已经进入了深水区，毕竟封建领地多好，怎么能轻易放弃自己的城堡，人都有很强的拥有欲。
然而问题的关键是：我们到底是要一个朝气蓬勃的中华民族与中国社会，还是要一个未老先衰的中华民族与中国社会？鸡娃社会的结果，就是学生身体健康堪忧，心理健康堪忧。我出生在一个相对的贫困时代，小时候体会过吃不饱的滋味，但我感觉我身体状态比我的一些学生还要好，他们真的娇嫩，忧郁的不在少数，或许只有程度区别。他们心事重重、小心翼翼、畏首畏尾。在这个情况下，我要问一个问题：大学应否与能否做点什么？
