《民众教育馆与民族国家意识的塑造（1928-1949）》，朱煜著，人民出版社，2022年4月版，99.00元
民众教育馆作为南京国民政府时期社会教育的中心机关，繁盛时全国数量高达一千六百十二所，近二十年，以之为题的硕博士论文有百余篇，但对此长期持续关注的却不多，朱煜教授与笔者，算是不多人中的同行者。他这本新作《民众教育馆与民族国家意识的塑造（1928-1949）》里面所谈的民众教育馆，其时常见而当下陌生，朱教授带领大家重新领略书中岁月。
一、千帆过尽：作为研究对象的民众教育馆
民众教育馆前接北洋政府时期的通俗教育馆，后启中华人民共和国的文化馆，相对于其“前世今生”，民众教育馆建制最为瞩目，与政府的“现代化国家建设”最为紧密。国民政府先后颁布《民众教育馆暂行规程》（1932）、《修正民众教育馆规程》（1935）和《民众教育馆规程》（1939，1947年修订），均对民众教育馆任务做了规定，特别是《民众教育馆规程》中明确规定：“民众教育馆应遵照中华民国教育宗旨及其实施方针与社会教育目标，实施各种社会教育事业，并辅导各该地社会之发展。”换句话讲，要研究民众教育馆的影响，就需要了解社会教育的定位。
社会教育作为一个舶来词汇，最早见于德国学者第斯多惠（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）的《德国教师陶冶的引路者》（1835）一书，他看到失学儿童和青年较多，提出设立“实科学校”予以补救，让他们学习一些实际知识和技能，使之成为有用的公民，社会教育就是通过知识补习，使被教育者能过上新的生活。从社会教育产生的源头来看，它是作为一种解决社会问题和教育问题的对策而出现的，主要教育对象是失学的儿童和青少年，后逐渐扩及成人。日本学者山名次郎、佐藤善治郎将该词引入，译作“社会教育”，成为日本“促进社会的团结和融合”事业的泛称。社会教育一词，在中国初现于王国维主编的《教育世界》第二十九期上（1902），介绍日本教育学者利根川与作的社会教育观念，稍后第三十一期介绍佐藤善治郎的观点，指出社会教育目的是提高社会之智识、道德。1904年《教育世界》连续刊登绍介德国学制社会教育主张（如纳托普的《社会教育》【连载第14、17、24期】、贝尔格曼的《社会教育学》【第93-95期】、维尔曼的《教化学》【第96-101期】、纳托普的《社会教育学》【第106期】和巴尔善的《教化论》【第120期】；1905年《教育世界》第1-3期连续刊登了贝尔格曼的《社会教育》等），在译者并不十分精准的文字包装下，“社会教育”以澎湃潮浪势头涌入，以“补学校教育之不逮”的名义，迅速与白话报刊、图书馆、简易识字学塾、讲演所等“开民智”事业融合，纳入清末中央政府“兴国家”的政治改革框架中。中华民国成立后，教育部专设社会教育司，将晚清学部普通司师范科“通俗教育、家庭教育及教育博物馆等事务”及专门司庶务科“图书馆、博物馆等事务”归拢过来，专司学校教育之外的各类教育行政。在实践中，通俗教育、平民教育、扩充教育、成人教育、乡村教育、识字教育、补习教育、民众教育、基本教育等词与社会教育混用，英文中Social Education、Popular Education、Adult Education等均对应社会教育。作为舶来词汇的社会教育，从引入之初便与“开民智”的国家建设事业联系在一起。
而从中国传统来看，“古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务”（《汉书·董仲舒传·对贤良策》），以“化民成俗”为目标的社会教化受到普遍重视，董仲舒形象地将其比喻为政府“设堤防”工程，“政教合一”的运行机制，使得各级官吏负有天然的“牧民督教”之责，历代统治者通过社会教化构筑起庞大而严密的教育网络教化普通民众，社会教化是国家建设中的重要一环。在这种历史传统关照下，对王阳明、曾国藩大儒景崇的蒋介石，“一直在思索如何发展一套精神和文化架构以补足、加强民族主义和中国的现代化”（[美]陶涵著、林添贵译：《蒋介石与现代中国》，中信出版社，2012年，77页），获得国民党政府的领导权后，多次以电文、演讲方式宣传民众训练的重要性。1931年国民党中央训练部拟定《三民主义民众教育具备的目标》，直接将训政与社会教育等同起来，“训政重在训字，而训就是教育，训政的对象是民众，所以训政可说是民众教育”（中国第二历史档案馆编：《中华民国史档案资料汇编》第五辑第一编[教育][二]，江苏古籍出版社，1994年，700-701页）；在国民政府考试院副院长钮永建撮合下，中国社会教育社与河南省教育厅、洛阳县政府合设洛阳试验区，试验“政教合一”社会教育办法，传统社会教化被作为“中国国情”纳入现代社会教育的知识谱系，“乡遂之制，木铎之徇，与夫后之乡约，皆社教之事也”，陈立夫藉为吴学信《社会教育史》作序之际，强调“而社会教育之明订于教育制度，则为时甚晚，以是取材借镜，多源于欧美。虽然，工具不妨从新，方法固当博采，而制度则宜于本适合国情之原则，以谋创造者也”（“陈[立夫]序”，详见吴学信：《社会教育史》，商务印书馆，1939年，第3页）。由此，国人不熟悉的舶来词“社会教育”被置换到有数千年传统的“政教合一”的社会教化话语体系中。民众教育馆作为社会教育中心机关，作为传统社会不曾出现过的“陌生”，被嵌入到熟悉的社会教化中去，千余年来“牧民督教”和“治国平天下”历史传统，丝滑对接到政府与知识精英的“开民智”“唤起民众”时代使命中。
正如前文所言，1928-1949年国民政府领导下的社会教育，无论在全面抗战爆发前的国民党统治核心区域，还是抗战期间的川渝滇等大后方，都与民族国家建设紧密相连。这一时期社会教育事业繁多，实施机关更是五花八门，要探索它与民族国家建设之间的关系，作为中心机关的民众教育馆无疑最具代表性，这也是学界对民众教育馆最为关注的原因所在。
二、谁解其中味：撰述视野、方法及主要贡献
《民众教育馆与民族国家意识的塑造（1928-1949）》是朱煜教授继《民众教育馆与基层社会现代改造（1928-1937）：以江苏为中心》（社会科学文献出版社，2012年）一书后的继续深入。作者从探讨基层社会现代改造到民族国家意识塑造，环环相扣，既充分回应了社会与文化的宏观背景，又密切关照了民众教育馆演进历程，作者集十年之功，拓展了时段，扩展了地域，由表及里，稳扎稳打，步步为营，从民众日常生活路径因应近代民族国家建构这个时代命题，“透过对民众教育馆塑造民众的民族国家意识的演变历程及其成败的梳理，也许有助于进一步考察近代民族国家建构的社会基础，或可为分析国民党失败之因提供一个微观的视角”（340页）。作者的系列研究，对近代中国社会教育领域重要专题的深入推进，功不可没。他十几年如一日，持续关注民众教育馆，聚焦近代基层民众“教育空间”的构造及其变迁，揭示国家权力是如何透过这一渠道触及社会底层。
对于历史研究来讲，史料的挖掘、辨析与运用，是推进研究的关键所在。除了已刊史料及不断更新的数据库外，作者北上南下，搜集到大量星散于各地档案馆的档案资料。笔者多年奔走全国各地档案馆，“邂逅”过各种稀奇古怪的地方规定，对作者后记中的记述，感同身受：“近几年来，我利用假期及外出访学的机会，东奔西跑搜集到不少有用处的资料，包括南京、北京、上海、成都、重庆以及台北等地档案馆所藏的档案资料。尤其令我难忘的是，2014年和2017年的夏天，我在重庆、重庆、南京等地‘抗高温’‘战酷暑’，坚持整个暑假，每日到档案馆查阅历史档案的经历”（362页），为了能尽可能多抄录一些档案，将作息时间调整至与档案馆同步，这种作者自嘲为“自虐”的甘苦，笔者亦深有体会。印象最深的，他曾笑谈过一个壮举——2017年那年暑假，整整两个月的笔录手抄，耗费掉上百根签字笔的笔芯，用橡皮筋扎起来一大捆。这份为寻找史料而下的苦功，体现了作者作史的态度，为立论提供了坚实基础。
民族与国家的重合是近代国家的重要特征。在“国家意识”添加了“民族”二字，便更为符合1928-1949年中国国内风起云涌的民族主义。作者以民众民族国家意识养成为主线，以不同时期民众教育馆的工作重点串起了“唤起-培养-普及-重塑”全过程，灵动鲜活，颇有文字的张力。在具体写作中，作者重视对研究对象的恰当界定，以探讨国民党政府统治区域内的民众教育馆为主体，对于这一时期边区政府领导下的民众教育馆不作重点，不涉及日伪和伪满洲国的民众教育馆，这种处理方法很是智慧，不枝不蔓，保证了研究主题的集中。作者重视以实证为主，按照史学的历时性学科逻辑，分时期梳理民众教育馆塑造民众民族国家意识的教育活动，以便检视近代民族国家建构的社会基础。在实证的基础上，尝试借鉴新文化史的研究方法，将民众教育馆放置于近代中国民族国家建构的宏大视野中，由此，它的识字扫盲、壮丁训练、休闲教育、民众读物、抗战动员及馆舍空间布置等活动，便顺利转化为仪式、符号、场域、课本等媒介，通过考察这些媒介的政治文化象征，来分析民众教育馆对下层民众的民族国家认同的演变历程及其成败。比如作者基于国民政府的民众运动的“教育转向”，以孙中山“唤起民众”为逻辑起点，从国民党党内追随者、知识精英两个层面入手，来分析国民政府的“党政双轨”政策，铺陈民众教育馆发生发展的历史背景（第一章）；比如梳理民众教育馆如何借助展览室（抗日救国）、国货展览会（国之观念）、史地文物展览（历史记忆），以及巡回讲演队等事业呈现“国家”的视觉（94-122页）；比如分析民众教育馆借助壮丁训练、识字教材的“国家话语”对民众进行精神灌输、达成民族国家精神的培养（156-196页）；比如大后方民众教育馆采取编印通俗课本、宣传手册、发行报纸、布置陈列室等展开抗战宣传，进行国民精神总动员，普及民族国家意识（211-246页）；而战后复员时期则集中“民族复兴节”、总理诞辰等节庆与纪念日的政治象征，来探讨民众教育馆对民众民族国家意识的重塑（272-289页）等等。
三、走马观花：商榷、拓展空间及其他
“君子以文会友，以友辅仁”，学术作品得到公允评价和同道商榷，是对作者心血的真正敬重，更是读书人对学术敬畏的态度。笔者曾有幸得到学友的严肃学术书评，对指出的不足和给出的商榷之处，珍之重之，因此也愿意担着“不懂江湖规矩”之“迂腐”，就自己阅读所得，提出几点与作者商榷。
一是绪论中对北洋政府时期的通俗教育的效果评价，“民初以来已有通俗教育馆的设置，不过，通俗教育虽有益于民智的启迪，然仅注重浅近通俗，加之政府推行不力，无显著成绩和效果”（第9页），立论基础是作者的一篇文章（朱煜：《试论清末民初的通俗教育运动——以江苏为考察中心》，《历史教学》，2017年），以江苏为考察中心得出的结论，运用到对全国范围内通俗教育的评价，不免有以偏概全之虞。实际上，清末民初通俗教育的核心地域在京津地区，而非江浙，清廷以及民初北洋政府曾动用很大的行政力推动社会教育，特别是民国元年蔡元培担任首任教育总长，力排众议，首设社会教育司，其建章立制的意义影响深远，南京国民政府实行的大学院制，蔡元培依然是核心领导人，清末民初的通俗教育的实践经验自然被吸收沿用。社会教育发展是连绵不断的，不因政权更迭而完全断裂，这一点，从社会教育司1912-1926年的司长人选可见一斑，首任司长夏曾佑，是光绪十六年进士、礼部主事出身，继任者为社会教育司第二科科长高步瀛曾任晚清学部侍郎，而国民政府成立后的大学院社会教育处处长陈剑修同样在北洋政府教育界是风云人物，凡此等等，可见以“谁主沉浮”来裁定成绩和效果不大靠得住。
二是书中对民众教育与社会教育概念的处理上，作者对两者从制度层面、工作内容两个方面做了简略区分，但“基于民国社教界往往将他们作为同义词使用的实情，本书在行文中一般也将之作为含义相同的名词处理”（16页）。这种处理不失为一种简便方法，但对于1928-1949年期间的民众教育馆的研究来讲，却不够精准。从学界习惯用法看，1928-1937年期间，学界的确常将民众教育与社会教育混用，但随着抗战全面爆发进行“战时教育”阶段后，“民众教育”一词逐渐淡出，国民教育、基本教育等词与社会教育关联的情况频现，时段性非常明显。再者，从制度层面看，从各级政府颁布的规章制度讲，民众教育馆始终与社会教育一词绑定，1932年后，按照政策规定，民众教育馆除去在馆内及划定的民众教育区（基本施教区、推广区）开展活动外，还有辅导和示范辖区内社会教育机关的职责；1939年5月颁布的《民众教育馆工作大纲》中，更进一步明确，“民众教育馆之施教任务，除自身实施各种社会教育外，应负辅导或协助本区内社会教育机关及公私立中小学兼办社会教育之责”。如此，为避免纠葛，似乎统一为“社会教育”更为妥当。
三是顺便为拙著《近代民众教育馆研究》的论述范围做个申辩。朱教授在学术史梳理中，谈及该书聚集民众教育馆与近代乡村社会变迁，但“民众教育馆创建于城市，推广至乡村，不过即便1932年以后重视‘下乡’，城市民众教育馆依然存在，因此该书以《近代民众教育馆研究》为论题，实际上主要关注乡村的民众教育馆，其论述范围实际上是不完整的”（22页），实际上，笔者在书中专门设专节讨论了民众教育馆的空间布局，结论便是民众教育馆麋聚城市通衢，主要关注的并非设在乡村的民众教育馆，而讨论的乡村社会等同于费孝通所讲的乡土中国，以农立国的经济基础对下层民众心理影响至深。将来如有机会重新修订，笔者定会明确指出，不再依赖想当然的“约定俗成”。
民众教育馆作为一个历史存在，尽管学界已进行一些挖掘和探索，有了一些成果心得，但以其丰富多彩的教育实践来讲，尚有不少拓展空间，就自己思考，列出一二，也算呼朋引伴，一起继续社会教育学术旅程。
一是区域之间的比较研究，就目前学界成果看，区域内的民众教育馆研究最为丰富，笔者也曾就全国范围内做过全景扫描，但区域之间的比较研究尚属薄弱，比如在1928-1937年期间，可以进行江浙之间的对比（同为国民党统治核心地域之间的异同）、江浙与京津之间的对比（国民党统治核心区域与非核心区域异同）、山西与山东的对比（同为军阀主政，阎锡山与韩复榘之间的异同）；而在1938-1945年期间，可以进行国统区与边区政府、日伪、伪满政权区域之间的对比研究，在大量详实、丰富的第一手资料加持下，相信会有更丰饶的研究成果。
二是长时段的研究，突破现今按照政权更迭划分的框架，将民众教育馆的“前世今生”都纳入进来，从晚清通俗教育馆的酝酿开始，到中华人民共和国的文化馆，从长时段来梳理和分析民众教育馆的内容、任务和使命的更迭。特别是中华人民共和国成立后，政府面对民族国家建设任务，颁布1951年新学制，改革社会教育司，拆分其执掌事务，将民众教育馆改为人民教育馆、文化馆，通过对基层民众“文化翻身”教育贯彻“翻身文化”，培养广大工农群众中国式的新政治习惯，进而重构出一个数量庞大的新政治文化共同体，对于提高中国共产党的政治权威、塑造工农群众的政治心理和生产新的集体记忆产生了深远影响。从全时段来切入，更能清晰看到近代中国政府及知识精英一脉相承的通过“开民智”来建构民族国家的脉络，这里面，既有借鉴域外经验的主动，更有将中国传统进行现代赋形的努力，对于当下探索中国式教育现代化的历史逻辑，或许是个很好的途径。当然，如此布局，需要对近代中国社会教育的发生发展有全盘理解，需要更开阔、更多元的研究视野，对研究者挑战很大。
