本文摘自《学以为己：传统中国的教育》，李弘祺 著，华东师范大学出版社，2017年4月
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文字考试与论辩考试的差别
中国教育一个重要的特质就是不强调口头的考试，而多采用笔试。这个特质表现于科举制度里，最为清楚。因为强调公正或公平，而要采用糊名、誊抄等措施。
再因为科举又是唯一具有社会流动的制度，没有任何其他制度或途径可以让一个人快速地在社会里上升，因此口试完全被排除。科举的笔试还要定下各种写作的规定或评分的标准，诸如答案的字数、作文对仗、分段的原则、评分的标准等等，以至于最后发展出八股文这样完全形式化的写作文体。
虽然从叙述及论辩的角度上看，八股文字并无可以挑剔的地方，但是它对属于写作格式或与思考无关的字数、错字及对仗的规定，以及对避讳、题目来源乃至于用语或用喻的种种无理限制，都窒碍学子创意的发挥。所以虽然最近有许多替八股文辩护的说法，我个人还是认为它绝对不适合创意与文字表达的训练。
匿名考试真的公平吗？
由于近千年来中国的科举都采用匿名考试，它对中国教育当然产生了很大的影响。最先提到这一点的应该说是前东京大学的中山茂。他注意到日本、韩国和中国的考试（日本实行科举的时间很短，中山指的是其后乃至近代的各种考试，例如大学入学考试）都采用匿名的笔试，避免让考官与考生见面。
他认为这种考核学生学习成果的方法和西方重视辩论，特别是口头辩论的传统有很大的不同，因此也影响了东西知识（特别是科学知识）发展的方式。中山的说法受到中外学者的重视，值得提出来简单讨论并加以引申。
匿名考试禁止学生与考官的接触，强调的是个人与个人之间的公正性，带有强烈的平均主义（egalitarianism）的涵意。从整个社会的公平性来说，这样的设计其实并不能体现真正的平等（equality）。特别是在传统中国，由于社会把很多的资源给了科举出身的士人，并且相信读书（为应科举而读书）是社会唯一的出路，因此就造成排除发展其他才能或学术的情形。
每种文明都有它们特别重视或发达的生活价值或职业才能，例如英国的戏剧、德国的音乐、犹太教的经典学术或者说美国早期的律师或牧师工作等等。但是传统中国把绝大的资源给了儒家经典的学者，这就造成了比其他文明更为明显的不公平。
19世纪密尔（John S. Mill）谈到中国时，就指出中国社会资源分配非常不平均。【此处删掉两句】虽然中国的知识人追求的理想是积极参与并匡正政府的政策，但是参与和批判之间是有它的内在和外在的困难的，这是传统中国社会和教育的困境。
总之，科举虽然实行的是匿名考试，事实上它因此变成社会不能多元发展的帮凶。这些可以从罢黜百家独尊儒术、统一的考试内容和标准、只考进士一科以及八股文等各种政策或措施看得非常清楚，不必多说。
不同考试传统对东西方文化的影响
上面的讨论是由匿名考试所引发，本节的重心是要指出东西两种不同的考试传统对文化的影响。毫无疑问，东方（中、日、韩）都是重视文字的文化传统，而西方则是重视口头论辩的文化传统。这是大体而论，因为中国至少在魏晋南北朝的时代也讲究演说及辩论的技巧。
西方讲究论辩固然从古希腊就已经非常明显，但在中古早期的教父时代，因为重视冥想（meditation）而有衰退的现象，因此两个文化传统的分野不是绝对的，而只是相对的。那么这两方面的相对差别又引致什么样的重要不同呢？我现在简单做一个梳理。
应该说西方发展演讲或雄辩术，像似重视以理服人，但这个理与中国人常讲的理有一个基本的不同。中国人一般讲到“理”这个字，大概都是指接近自然法的“天理”，而且重点多在它的道德意义——中国人相信有一个默默的、道德的“天”。这个至少从孔子已经开始，而朱熹对“天理”的阐释则加重了它的原始义。
但是西方的辩论强调的是以逻辑作为思考的基础，早于自然法的观念；后者要到大希腊化时代才真正得到系统的发扬。不管如何，西方从早期就注意以逻辑和雄辩合而为一的教育。相对来说，强调逻辑的思维在中国没有受到重视。
进一步说，虽然中国早已经有自然法的观念，但是正如李约瑟（Joseph Needham）所说，这个自然法和西方以定义自然的秩序为目的的逻辑思维有基本的不同。中国的自然法并不强调道德的秩序和自然的秩序必然是合一的，因此对缺乏道德意义的自然秩序不仅没有兴趣，甚至认为是怪力乱神，把它放在自然法的范围外面，对之“存而不论”，甚至认为不应该谈它。
因此中国尽管很早也有逻辑的讨论，但是它并没有成为教育的一部分，也没有与自然法思维发生什么明显的关系。相反，因为重视道德的自然法，中国学者较多关心“学以为己”的自我养成，而轻忽以理服人的辩论能力和逻辑思维方法。
事实上，拿八股文的许多术语来和中古大学对口试所立的各样名称，可以看出中西对表达方式及论辩技术的用心的不同：八股文的一些术语有如起讲（这个讲指的是书写）、入手、起股、大比、束股、落下等等。中古考试的格式则包括（disputation）：sophomes, inceptions, determinations及qudragesimals，口试：priorums, 或 postiroums，以及演讲： clerums, aula等等；后者都是口试的各种不同形式。两者关心的不同，非常清楚。从重视口试的逻辑性与重视天理的道德性这样的原始差别，中西各自发展出他们所重视的教育法及其评量的细节。
上面我提到中国传统教育法重视不分年龄的、同学们与老师的答问、对话或会话，并强调结论常常是共识所产生。这里，我要加上一句：如果没有共识，那么结论就依赖老师的意见。任何读朱熹语录的人都可以看到这一点。
观察中国的思想史，“天地君亲师”五字连用是宋代开始的，也就是说老师的权威到了宋代被推到与天地君亲一样高。唐代一本启蒙书（《杂钞》）说：“一朝为师，当日为师。”这句话到了元杂剧（关汉卿《玉镜台》）就变成了“一日为师，终身为父”。可见老师的权威在宋元以后，变成了裁断是非最重要的试金石。从教育的观点言之，其地位的权威性几乎无与伦比。
我在上面讨论有关教学法中的会话特质时，特别说明讨论及对话或会话的教学法主要是书院教学的理想，它的确是一个特色，但属于理想的层面远多过现实的实践，甚至于反而助长了教师的权威地位。
由此看来，东方文化中的权威式教育主要是来自对逻辑思考以及论辩训练的缺乏。它与传统中国（或东亚）多采取匿名考试有相当程度的关联。被长久称羡的科举考试，因为过分重视程序正义的公平原则，用宋代人毕仲游的说法，就是以小公而害了大公，最后造成了举子只知背诵四书五经、八股程文、标准的经典注疏而已，更恶劣的甚而欺瞒贿赂、暗通关节等等，不一而足；从知识的发展和道德的培养来说，脱离教育的理想太远。
作品简介
《学以为己：传统中国的教育》，李弘祺 著，华东师范大学出版社，2017年4月
《学以为己：传统中国的教育》是台湾清华大学历史研究所讲座教授李弘祺对中国教育思想及制度演变问题的论述。繁体版最早于2012年6月由香港中文大学出版社出版。李弘祺结合过去四十多年中国教育史的研究，采取宏观的方法，总结中国传统教育的特色，并澄清这些特色如何与中国人对教育的构想、理念和价值相互影响以及如何形塑成所谓“传统的中国人”。
“古之学者为己，今之学者为人”。“为己之学”的观念从孔子就已经开始，并支配中国读书人的理想两千多年，其重要特点就是读书是为了自己的道德培养。在李弘祺看来，把教育视为一种高度个人化的事务，是中国传统教育思维中一再出现的主题，最能代表中国传统教育精神。书中对中国传统教育思想的论述，一方面强调儒家经学的复杂发展和深远影响，另一方面也重视道学教育在摆脱威权桎梏的实践。中国教育一直在寻求一种完美的机制，能够让个人的学习乐趣和社会责任达到适切的平衡。
