2021年是华东师范大学建校70周年，也是华东师范大学历史学系建系70周年。自历史学系建立伊始，中国近代史始终是其研究、教学的重点方向和深耕领域，影响不止在高校学界，更及于中小学师生。经过多年建设，2019年《中国近代史》作为系本科学位基础课和专业必修课入选上海市教委本科重点课程项目。2020年11月课程团队主办“中国近代史的教与学”工作坊（论坛内容澎湃新闻已有报道）。这次推送的9篇文章即是围绕论坛主题产生的系列成果。本篇为（上）。
《中国近代通史教学的“知常”与“察变”》
（华东师范大学历史学系 瞿骏）
章士钊曾言：历史是一出“动动相续的整剧”，指定一时间点说“此某时代也”，“此某时代与某时代之所由分也”，是“皆权益之词，于理论未为精当”。 这个提醒无论对中学还是大学的中国近代通史教学都极为重要。因为所谓“中国近代通史”最重要的字眼落在“通”上，而非“近代”上。要真正将“通”落实，则中国近代通史教学中的一些基本问题仍有待继续思考，其中“变化”二字就相当值得关注。
1840年以后的中国以“变”而著称在一般意义上当然是不错的。但若要深入讨论则以下问题也并非全无思考的必要。第一，所谓“近代”之前，中国绝非“停滞”，而是有多次巨大的时代变化。且从时人感受出发，周秦、唐宋、明清之际，他们对于时代之转折都有“天崩地裂”之感，读书人的感受还尤为强烈。那么何以认定1840年以后的变化就更为显著，更为广大？第二，所谓周秦、唐宋、明清之变，从其有迹可循到基本稳定都有长达三四百年的历史过程，而1840年之后的变化满打满算至今不到200年，结果既未到呈现时刻，则起因大概仍然混沌。第三，最为重要的是，即使近代以来是一个前所未有之“变局”，但也总有不变的部分，同时更有变化之前的模样。无论历史教学还是历史研究，若不能厘清不变的部分和变化之前的模样，则基本可断言“变局”也谈不清楚。从以上问题出发，中国近代通史教学的“知常”有待开展，“察变”也需要有不一样的思路。下面就先从“知常”谈起。
一
“知常”是读史过程中的难事，但又是必须要做的事。对于中国近代通史教学“知常”目的有三。第一是为了给学生讲清楚“历史条件”的重要性。不少人常认为“历史是一个任人打扮的小姑娘”，此说大略可归在胡适名下，待考。这个说法的毛病在虽然指出了历史叙述的当下性与阐释性，但却忽略历史叙述的当下性与阐释性不是凭空的、任意的、想象的，而是制约于具体的、长程的历史条件。与“小姑娘论”相比，马克思在《路易·波拿巴的雾月十八日》中论说历史如何“创造”无疑要深刻得多。马克思一方面承认“人类创造着自己的历史”，但另一方面他强调人类创造历史不是“随心所欲”的，而是“只能在直接面对的，已成事实的，从过去传承下来的条件下创造”。 从马克思的“历史条件论”出发，目前的中学近代通史教学过于注重“历史结果”（当然这是相对而言，如对比《中外旧约章汇编》中纷繁复杂的条约内容，教科书中关于各场战争之历史结果——“条约”内容也只是其中的九牛一毛，更无论其他），而在“历史条件”的呈现和分析上极为不足，甚至可以说是“粗糙”。“粗糙”到学生对变化之前的模样——那些历史条件如何“存在”，如何“影响”历史发展相当不了解，连教师自己是否很了解也可以打一个问号。这带来一个问题即当你说某一事物发生变化，比如判断一个人由胖变瘦，若先前并不丰腴，而是相当苗条，那么接下来的分析岂非就全错？
无视历史条件的例子在近代通史的叙述中相当不少，比如总要在“天朝上国”之后加“的迷梦”三个字。其实“天朝上国”无论在国家实力上，还是观念形态上都是当时的事实。僻远小国“夜郎自大”才是“迷梦”，中国本为世界大国、世界强国，为何就成了“迷梦”？难道非要乾隆远离中华文明特性，成为另一个争霸全球，殖民世界的彼得大帝，方为“梦醒”？其间的逻辑无视历史条件，希望乾隆能超越时代“先知先觉”，进而也在相当程度上贬低自己的文明，误解中国的历史。
第二，知常是为了符合历史教学的一个基本原则即前后讲述逻辑的自洽。没有一位教师能精通所有历史，中学历史教师尤其会面对此种困境。从时间上讲，中学历史教师要从上古史讲到当代史，从空间上说，几乎涉及世界每个国家、地区的发展演变历程，还要加上坊间时髦的“全球史”、“环境史”、“新文化史”等。因此“知常”追求的高境界当然是各通史和专史无所不知，无所不晓，但基本要求应是前与后、中与外，部分与整体的逻辑自洽。
比如中国近代通史教授的一个基点为中国近代社会的基本性质为“半殖民地半封建”社会。若把封建看作中国传统的“封土建国”之意，则自秦以后中国就不是“封建社会”，由此中国近代社会基本性质的判断似乎出了偏差。其实问题远没有那么简单。“半殖民地半封建”概念本就不是从书斋中冒出来的，而是发展于中国共产革命的伟大实践。其既具有对中国革命基础为何，该如何发展的深刻判断，又隐含着对共产国际一刀切路线的修正，是马克思主义中国化的重要一环。但这样复杂的内容大概很难在中学课堂上传递。中学要做的是如何以“半殖民地半封建”为历史起点和逻辑起点，做好前后历史与中外历史的自洽。即不必也不能否定中国近代“半殖民地半封建”的社会性质，但讲到1840年前后的中国国力，讲到所谓自给自足的自然经济时要更有分寸。因为若一味强调先前是自然经济，鸦片战争后才进入商品经济、外贸经济，就很难解释中国古代史上的市场问题、长途贸易问题、陆上、海上丝绸之路问题和资本主义萌芽问题。何况在特定区域内即使没有欧美的外贸经济，也还有庞大的内贸经济和东亚、东南亚外贸经济。明清时代江南商品经济的发展依靠的就是政府内贸和东亚外贸。因此在江南真正的历史演变逻辑是原本以政府内贸、东亚外贸为主体的江南商品经济，经过鸦片战争后渐渐转化为欧美国家外贸经济占据重要份额的经济形态，而如是解说会更加凸显中国近代的“半殖民地”特征，而非消减。
第三，知常是为了部分揭示历史中那个“无言”的世界。在中学历史教学的核心素养中，无论是时空观念、史料实证、历史解释，还是唯物史观、家国情怀，每一种素养都包含着“有言”与“无言”的区分，即史料（文字、图像、实物）“有形而无言”，教师和学生需要用自己“有言”来提炼、证明和解释；围绕史料的历史情境更是“弥漫而无言”，需要教师和学生以时空之“有言”来定位，以史观之“有言”去认知，以情怀之“有言”来感悟。当《共产党宣言》中说“一切坚固的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了”。 中国近代通史的教授或许需要反思我们是否太把教学的重心和中心放在“烟消云散”和“都被亵渎”上了，因为“消散”和“亵渎”都较为有迹可循，同时也更易于解说。但那些东西何以能够“坚固”、又何以能够“神圣”却在相当程度上被简化，甚至被忽略。其实它们能够“坚固”，能够“神圣”恰恰是因为其与历史中千百年之“常”紧密联系，而习以为常会让人淡忘“坚固”自何而来，世间常事则让“神圣”一般未落笔纸端。但正因为有前述的紧密联系，被淡忘的、未落笔纸端的“坚固”与“神圣”就更应该被揭示，以展露历史中那些“无言”却极其重要的部分。
二
“知常”之后，“察变”也要有不一样的思路，简单说有两个大问题需要注意，第一个是变化类型的分析，第二个是变化层次的把握。先谈第一个问题。
历史变化的类型从来不是单一的。胡适把历史变化分为三种类型：第一种变化属于“一时的错误，无意的碰巧”；第二种变化是起初惊人，但其实际影响未如开始估计的那般剧烈和深远；最后一种变化是开始已经引人注目，其影响至今仍被低估。
胡适所言是相当重要的提示。就第一种变化来说，其道出了历史学中“察变”的软因果性和由软因果性构成的魅力。历史发展由“合力”推动，依据唯物史观“合力”有其发生准则，“合力”也取决于历史的发展趋向，历史学的规律性是一定的发生准则和一定历史发展趋向结合的产物，因此基本上不是那种你推我一下，我倒下了的硬因果性，而是风吹起，蒲公英向同一个方向飞，但在飞的过程形态不一的软因果性。这种软因果性和人之行动密切联系。人会犯错，事有凑巧，因此在历史前进的过程中有大人物的折戟沉沙，有小人物的无意破局，有人群的集体躁郁，亦有人心的千变万化。这些都构成历史学解说和解释的魅力所在，人生因错误和碰巧有无奈和失落，但更多带来的是希望和精彩，历史也正是如此。
第二种变化则让教师思考中国近代通史中的大事件与变化之关系。目前讲中国近代通史大致以第一、二次鸦片战争、中法战争、中日甲午战争、八国联军侵华、辛亥革命、五四运动等大事件为历史节点和历史主干。这当然是一个经过多年锤炼，颇为成熟的基本框架。但这些大事件究竟带来哪些变化？其带来的变化是怎样的变化？仍然需要更有分寸，更抓住前后联系地解说。如第一次鸦片战争带来的变化就不宜说得过满，因为在时人眼中特别是北方人士看来此战不过是“岛夷骚动海疆”。辛亥革命也不应讲得过头。此次革命一方面终结了中国的帝制时代，这是无论如何强调都不过分的大变化；但另一方面，此次革命带来的变革尤其是社会变革既不宜估计过深，也不宜判断过早。目前教师讲辛亥革命之“移风易俗”，好引用上海《时报》上的一条材料，其中说革命后“新礼服兴，翎顶补服灭；剪发兴，辫子灭；阳历兴，阴历灭；鞠躬礼兴，拜跪礼灭”。 这种以“兴灭”为标识的绝对化表述就需要警惕。1914年8月在美国的胡适在家信中询问：“吾邑自共和成立后，邑人皆已剪去辫发否？有改易服制者否？”。 家中亲戚的回复是：当地城区剪发者甚多，但山区“剪发者只有半数”，服饰则更“类多仍前清之旧”。其他风俗习惯就更难改变，如科举时代之报条、报单仍在学生毕业时沿用。 从胡适家乡的情况可以看出革命过去两三年，变化确实在渐渐发生，但要完全、彻底的变化则还有待时日。
第三种变化类型需要与第二种放在一起思考，典型案例是甲午战争。1894—1895年一役不仅有一个中日甲午战争的输赢结果，还有一个人心丕变的中长程结果，这个中长程的人心丕变，按照著名思想史家张灏的说法是一个从1895—1925年的30年大“转型时代”，期间跨越了帝制与共和；更有一个长达50年乃至百余年的另一个战争结果即中华民族因甲午战败而走向觉醒之路，又进入复兴之途，而日本因一时胜利而陷入不断以战争来扩张兴国的迷梦，遂陷入以1945年惨败为标志的国家沉沦之深渊。这三种“结果”应放在一起考察方能体味这场战争对于中国命运、东亚态势和世界格局的大影响和长作用，而这方面依然有很多文章可以继续作。
在分析了变化的各种类型后，对近代中国之“变”的层次把握也有不少需注意之处。首先大概要注意近代中国之变的地域之差。所谓“中国”一方面是一个政治的、文化的、认同的整体，但另一方面亦是由一个个差异极大的地域所组成。这话虽然简单，却是探寻历史中国奥秘的一个中心点。1922年梁启超指出：“古代社会交通甚笨，结合甚松，一个地方的腐败黑暗，不容易影响到别个地方”，即使到了当下（指1922年前后），“湖南、湖北、陕西等地，鬼哭神号，北京、南京还是弦歌不辍，上海、天津一样的金迷纸醉”，因此“拿某处所采几首诗，代表了完全社会现象，怕有些不妥吧”！
这是一个重要的提醒，近代中国之变不是沿海地区发生了什么变化，随后广袤内地就跟着发生了什么变化。中国各地变化的不同步调，各地变化的不同发生机制，以及种种变化与各地地方特性的联系都需要仔细考索，没有简单的、普遍性的答案。
其次要注意到近代中国之变的群类之分。人的群类之分无处不在，而一群类的活动往往构成整体世界中的一个自有其运行机制和独特风貌的“亚世界”。以五四运动为例。受巴黎和会消息刺激最深的是读书人群类，尤其是在北京、上海等中国大城市读书的年轻学生。因为这一群类的特点是报刊消息获取便利，对世界大势略有了解，同时血气方刚，热情洋溢，易鼓动且易结合。次深的则是工商业者群类。日本企业借第一次世界大战正酣，欧美企业无暇大举入华之机会深入中国市场，与中国工商业者形成直接竞争之势。当战争结束，欧美企业尤其是美资企业重新大举入华，中日美三者形成错综复杂之多角互动竞争关系。五四爱国运动的一大标志就是“反日”，这一群类中人遂深深卷入其中。在五四运动中其他的群类当然亦会与其有或多或少的联系，但这些联系既不能与年轻学生等量齐观，亦不可与工商业者同日而语。不同群类的不同历史变化值得在教学中再三注意。
最后则要注意到近代中国之变的理想与现实。前文已提及在中国近代通史的认知中“变”占据近乎笼罩性的地位，因此会引发研究者和教学者的特别关注，在造成相当洞见同时亦造成各种各样的盲区。而一大盲区就是不注意区分留存史料中关于变化的描绘究竟是属于作者的理想，还是在当时真正发生。这种理想与现实的错位源自于“变”从来不直接就等于“好”，但在进化史观影响下，“变”常默默转化为“好”。由此不少近代人物笔下或口中的“变化”经常不是在呈现事实，而是在述说理想。其心中多有一来自欧美的模版，如英、美、法的革命、文艺复兴、大宪章运动等，然后依据这种种模版来寻找中国的英、美、法革命、中国的文艺复兴和中国的大宪章运动。很多时候是求之而不得，有些时候是毫毛相似，则颠倒臆解以比附之。在这种其实是述说“理想”的史料中，因“比附”而看出的变化会特别凸显，好像它们成为了时代转化的枢纽，其实未必是这样或根本不是这样。与颠倒臆解相伴随，以上人物对中国传统往往一知半解甚至刻意贬低，以致中国近代历史的“常”与“变”以一种双向滑脱的方式而离其本相越来越远。
中国近代通史教学的“知常”无疑有助于察变，若能渐渐明确近代中国之常形与变态，则其多歧的，非直线性的那些变化就能有更多呈现，其曲折隐晦，却相当深邃的那些促动因素就能有更多揭示， 进而研究与教学之“通”也就有了较大的可能性。
《“以思政带学科”的中国近现代史纲要课程》
（上海交通大学马克思主义学院 邓军）
新中国一经成立，思政课便成为高校必修课程。从某种程度上来说，思政课和专业课的关系诠释了“红”与“专”的关系在新中国七十年中的转变。“又红又专”是新中国成立头三十年的特点，改革开放之后，思政课与专业课逐渐趋向于各守一方，在“红”与“专”之间划出一条界限。十八大召开之后，“课程思政”这一提法开始在高校当中逐渐明确，旨在打破思政课与专业课“红”与“专”的畛域。2020年5月28日，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知，要求高校所有课程必须承担起思想政治教育的功能，专业课程“红”的问题被重新提上议事日程。如何将“红”与“专”结合起来，成为高校课程思政是否成功的关键；对于一线的教师来说，挑战在于如何将其落实。
绝大部分的高校专业课与思政课内容不一样，其“课程思政”的突破口多在专业内部寻找“红”的结合点。然而，历史系“中国近现代史”这门课却与马克思主义学院“中国近现代史纲要”这门课程几乎重合，这为我们思考“课程思政”与“思政课程”的关系提供了一个切入口。本文尝试提供中国近现代史纲要“以思政带学科”的教学经验，为中国近现代史“以学科带思政”提供一种借鉴。
“中国近现代史纲要”之历史
当我们一想到马克思主义学院“中国近现代史纲要”与历史系“中国近现代史”，第一反应往往是两者差异很大，而且理由大致不差，即前者是是思政课的一部分，目标在于培养所有大学生“红”的情怀；后者是中国通史课程的一部分，目的在于培养历史系学生“专”的基础。然而，一般人对“中国近现代史纲要”这门课何以成为思政课，却不甚了解，而对其历史的了解，将有助于我们去剖析“以思政带学科”的可能性。
从名称上看，“中国近现代史纲要”这门课出现的时间并不长。2005年2月17日，中共中央宣传部和教育部发布《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（“05”方案），对高校思想政治理论课程设置做出具体要求，“中国近现代史纲要”成为高校本科生必修的四门思想政治理论课之一。它要求从历史教育的角度承担起思想政治理论的任务，帮助大学生认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。
然而，这并不意味此前的思政课便没有历史教育，而是以其它的名字出现在课程体系当中。在新中国成立伊始的1950年初，高教部明确规定全国高等院校取消国民党“党义”课程，代之以“新民主主义论”（1953年改为“中国革命史”）、“辩证唯物论与历史唯物论”、“政治经济学”等三门课。其中，“新民主主义论/中国革命史”便是“中国近现代史纲要”的前身，“05”方案与其教学目标基本一致。此时，“新民主主义论/中国革命史”所讲授的时间范围是1919年到1949年，以新民主主义革命为主线，与党史基本重合。
此后，随着社会阶段的变化，这门课又经过了几次变动。 1956年，社会主义改造基本完成，根据高教部与教育部根据中共中央的批示，开始在全国高等学校普遍开设“社会主义教育”课程，取代其它三门课程，“中国革命史”被取消。其后，由于中苏论战和国内的“四清”运动的开展，中共中央于1964年下发关于高校政治理论课的意见，要求高校开设“中共党史”代替“中国革命史”。文化大革命期间，该课基本停止。改革开放之后，高校的思想政治理论课推出“85方案”，重设“中国革命史”。其中，最大的变化在于前溯的时间，其起讫时间自1840年至1956年，而社会主义建设另设课程讲授。自此，这门课的起始时间与中国近现代史重合，这表明中国共产党进一步将自身的历史及其领导的革命，放置于更宏大的近代中国与世界的冲突当中。
1998年，因着十五大将邓小平理论写入党章，高校的思想政治理论课推出“98方案”，以“毛泽东思想概论”代替“中国革命史”，重心在探讨中国独特的革命理论与实践经验，并建立其与新增的“邓小平理论概论”之间的连续关系。2005年，随着“三个代表重要思想”的提出和发展，高校的思想政治理论课推出“05方案”，毛泽东思想、邓小平理论和三个代表作为马克思主义中国化成果形成一个独立课程，而另设“中国近现代史纲要”。这便要求“中国近现代史纲要”超越中共党史与中国革命史，在1840年至“十九大”这个历史长时段里去寻求中国社会独特的发展规律。
可以看到，“中国近现代史纲要”这门课的历史与新中国的变化紧密相连，反映了新中国每一次重要的政治变动。在“05方案”当中，思政课的重心在马克思主义中国化的理论与实践，“中国近现代史纲要”过往所承担的理论内容被划出去，这使得其历史性被凸显出来。可以说，在新时期，没有思政性的“中国近现代史纲要”是不行的；同样，没有历史性的“中国近现代史纲要”也是不行的。
“以思政带学科”的教学尝试
在大学生当中，常常有这样一种看法：他们喜欢历史，但不喜欢“中国近现代史纲要”。这句话背后的意思是“中国近现代史纲要”不是历史课，它缺少历史细节，缺少真实的“人”。这门课设置的初衷是通过历史教育让大学生了解中国近现代史的困境与选择，但是具体的教学过程中，所有的历史结论都是在为政治做注脚，历史的丰富性和复杂性被极度的简化。这恰恰是不自信的表现，认为历史的细节和自身逻辑不足以支撑思想政治教育。它导致两种结果，一种是学生不加反思、机械地接受各种结论，一种是学生对“中国近现代史纲要”的结论产生怀疑和反感，这两者都与思政课的目标背道而驰。在某种意义上说，“以思政带学科”，加强“中国近现代史纲要”一课的历史性，是完成思政目标的内在需求与最佳途径。
具体来说，“以思政带学科”首先需要的就是“论从史出”，其次是再现真实的“人”。我们以大家非常熟悉的论说“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”为例。大学生在中学里便学过的，并把它看成老生常谈，但是让大学生从历史的角度去解释的时候，又觉得没什么好讲。无非是传统中国是封建社会，由于鸦片战争西方殖民者的入侵，一减一加，就变成半殖民地半封建社会。表面上看没什么问题，却极度简化了其中的内涵，从而使这个结论看起来更像“口号”，而不是“历史”。
就近代中国的半殖民地半封建社会的性质来说，在教科书与过往的教学当中，更多强调的社会特征的变化，很少从“人”的思维特征去挖掘。当我们以思维方式切入时，询问学生“半殖民地半封建社会”对“人”到底意味着什么？“人”在这种变迁当中世界观如何被打破，又如何重建？当时人的命运如何与时代紧系在一起？学生将会重新思考他们熟悉的答案。
我们常说传统中国是封建社会，然后展现它的繁荣与衰落，带着伤逝之感进入中国近现代史的学习。实际上，揭示这一套政治与伦理体制背后的“天下体系”更为重要，因其塑造了我们对世界的看法，塑造了我们的思维方式。在“天下体系”之下，它认为中国居于世界的中心，根据文明的远近来处理与外部世界的关系。二千年来中国大体上如此理解自己，中国人也大体如此理解自我。鸦片战争以后，西方人不仅带来炮舰，而且带来了不同的世界观，即世界是由民族国家组成，世界如果存在中心，那么这个中心不再是中国。从这个意义上，中西冲突亦是两种世界观的冲突。从1840年开始，清朝政府一直在维护着我们今天看起来很可笑的利益，然而究其根底在于“天下体系”所要维护的利益和民族国家所要维护的利益不一致。清朝士人承受近两千年的遗产，他们负重面对新的世界观。当不同的世界观放在眼前时，他们只能调用过去的资源来理解和调适，步履维艰。当我们苛责鸦片战争之后二十年，才开始洋务运动；批评近代改革由器物到制度再到思想，总是变革不彻底。如果换个角度，不正说明近代中国变革是困难重重，而每前进一小步都是以撕裂自我的方式获得的。历史需要换位思考，当我们进一步让学生假设自己处于那个时代，他们会如何选择。这时，学生才能逐渐从感性与理性上去理解，“半殖民地半封建”既是中国屈辱的历史，又是中国人一步一步变革和努力的历史，更是近代中国人的“心灵史”，也是每一个大学生自己的“前史”，历史与现实的延续性被建立起来。
不仅如此，“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”的过程，更是个人安身立命崩塌的过程。如两广总督叶名琛（1807-1859），他常常被当做历史的笑话，被称为六不总督：不战、不和、不守，不死、不降、不走。可是我们看他的经历，他少年得志，不到18岁便考取贡生，38岁任广东巡抚，44岁任两广总督。他为人正直、为官清廉。可是他却赶上了鸦片战争之后的广东，政府要求他拒洋人于广州城外，洋人按照条约要进城、要修约，他能如何？1859年，他“不走”而被英国人俘虏至印度，他忍辱负重期望面见英国女王，劝她“弭兵”。在知道没有希望后，便效仿伯夷叔齐绝食而亡。 在印度所写的诗里，他自比宋国大夫向戌、汉代苏武、北宋范仲淹、南宋文天祥。如果还在过去的“天下秩序”当中，也许他可以“了却君王天下事，赢得身前身后名”，完成其“立功、立德、立言”的不朽理想。然而，他碰到了这样一个时代，生生变成了历史的笑话。这何其可悲！我们要让学生从中感知大时代之于个人的意义，理解比评价更重要。
这样，从宏观的社会、思维变迁到个人的生命历程的呈现，“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”不再是一个空洞的结论。史料考证、历史细节、逻辑严谨，这几大史学元素的结合让当代大学生得以与1840年代后的历史时代与人物进行一场跨时空对话。“论从史出”与真实的历史人物不但未抹杀政治思想教育的力度，反而能让大学生更具反思性地理解国史、国情。
至此，我们仍不能说“中国近现代史纲要”是一门历史课，即使它充分借重了历史学科的研究，然而其“论从史出”与呈现真实的历史人物展现的主要是思想政治的维度，连接的是近现代中国的家国情怀与道路选择。然而，历史史料、方法与研究在“中国近现代史纲要”的运用，才使得这门思政课得以落地，并实现其思政价值。
“课程思政”与“思政课程”互鉴的一点看法
如果未有“课程思政”的要求，这两门课可以继续持守“学术归于学术、思政归于思政”的理念。然而，在教育部的新要求之下，历史学科中国近现代史的“课程思政”该如何进行，颇值得探讨。中国近现代史纲要这门思政课已经历了七十余年的探索，其性质、论域与界限已相对成熟。以其作为参照系来思考历史学科中国近现代史的“课程思政”，不失为一个方法。
“课程思政”与“思政课程”是要求中国所有的大学课程都具有思想政治教育的功能，这两者似乎是越来越趋同。然而，基于历史学科中国近现代史这门课，笔者认为有两点值得注意。第一点也是更重要的一点，即“分别”，“课程思政”要把握好“限度”。如果将中国近现代史变成“中国近现代史纲要”，看似符合“课程思政”的要求，但最终取消的可能是中国近现代史存在的必要性。“课程思政”与“思政课程”四个完全相同的字，但是并非完全要用思政取代学科。从某种程度上说，“思政课程”的教学目标与历史结论是既定的，而“课程思政”仍然是基于其本学科的性质而存在，历史学科的特点便在于其开放性。历史学科可能不一定需要以鸦片战争作为中国近代史的开端（有学者认为近代开始于宋代，有学者认为开始于1600年前后，有学者认为开始于太平天国的覆灭），也不一定需要认可“鸦片战争以后中国逐步变成半殖民地半封建社会”，而是把它们作为一种学术观点予以探讨，为学术留得争鸣的空间。
如果思政结论只是历史学科的一种学术观点，那么“课程思政”体现在哪，这便是笔者说的第二点，即借鉴“思政课程”的家国情怀。说到底，历史是一门人文学科，无论是否价值中立，它背后都存在着某种价值判断。1840年至今，无论是开天辟地的大事变，还是被淹没在历史中的微小事；无论是有着丰功伟绩的大人物，还是籍籍无名的小人物，只要中国近现代史能够为它们发声，我们就一定能够从中推出“个人-家-国-天下”，亦能推出“天下-国-家-个人”。如果中国近现代史能够多方面、多层次发掘和解释历史与人，不是正好能与“思政课”形成互补，从而达成“课程思政”与“思政课程”设计的初衷。
以上，便是笔者所设想的“思政课程”与“课程思政”的分别与统一。
《统编高中历史教材文本解读途径》
（上海市闵行中学 范江）
统编高中历史教材由国家教材委员会组织统一编写、统一审定、统一使用，体现了国家意志，其权威性不言而喻。它不仅仅是基层教师开展教学活动的资源，更是进行教学的依据。教师应深入分析教材文本，挖掘教材编者在字里行间传递的信息，为确立内容主旨，选择历史素材，构建教学设计打下坚实的基础。若要全面、准确、深入地解读教材文本，教师的专业积累至关重要。练成“火眼金睛”非一日之功，史学素养难也难以骤然提升。在这种情况下，掌握一些基本的方法将有助于教师窥破文字背后的意涵。现在就以《中外历史纲要（上）》的中国近现代史部分为例，谈谈笔者在这方面的实践和思考。
一、把握课程标准的提示
课程标准是教材编写的依据，编写者需充分领会本学科课程标准的指导思想和内容要求，以便在教材撰写过程中将其落到实处。基于课程标准和教材这样的关系，研读课程标准就成为理解教材文本的重要途径。或许正是出于这样的考虑，统编高中历史教材在单元导言部分列举了课程标准对该单元提出的“内容要求”。
研读课程标准，尤其是“内容要求”部分，能够帮助教师精准把握单元中各课的重点内容。第19课“辛亥革命”的教材内容有5页，包括“资产阶级民主革命的兴起”“武昌起义与中华民国的建立”“辛亥革命的历史意义”3目，这些内容中哪些应当重点关注？课程标准的“内容要求”中有这样的叙述：“了解孙中山三民主义的基本内容，理解辛亥革命对中国结束帝制、建立民国的意义及历史局限性”。 显然重点在于三民主义的内容和辛亥革命的影响。这二者的行为动词分别为“了解”和“理解”，表明课程标准对二者的要求也有差异，后者需更加深入的认识。三民主义的内容前还有“基本”二字，大概能知道其包括民族、民权、民生三大主义，并能解释它与同盟会纲领“驱除鞑虏，恢复中华，创立民国，平均地权”的关系就足够了。教材从历史意义和历史局限两方面阐释了辛亥革命的影响。根据课程标准，前者最重要的是“结束帝制、建立民国”；根据“学习聚焦”，后者最重要的是“没有解决近代中国社会的根本问题”。
研读课程标准还能够帮助教师理解教材具体表述。“辛亥革命”的第一目为“资产阶级民主革命的兴起”，革命的“民主”特质体现在哪里呢？从课程标准的“内容要求”同样能得到启发，孙中山提出三民主义，辛亥革命推翻帝制、建立民国正是这场革命民主之证据。
二、关注教材文本的互启
统编教材文本由单元、课、目等部分组成，每一课除了正文，还有“本课导入”“学习聚焦”“思考点”“探究与拓展”等辅助栏目，它们共同构成一个密切联系的有机整体。教师若能仔细阅读、深入揣摩，揭示它们之间的关系，关注彼此的相互提示，对于理解教材文本会大有帮助。
1、标题之间的互启
标题是作者对编写内容的概括，往往是重要的史事或编者想要表达的核心观点。同一课、同一单元的标题高度关联，彼此之间，尤其是下级标题对理解上一级标题很有启发。以《中外历史纲要（上）》第五单元为例，三级目录如下：
从单元标题名称和排列顺序可知，这个单元讲述的是晚清时期国家内忧外患、饱经磨难，为了挽救危局，救亡图存运动兴起。据此教师还可进一步追问：此时国家有何内忧外患？哪些阶层进行了救亡图存斗争？分别有什么举措？研读课、目标题，大致能够解答上述疑问。外患表现在两次鸦片战争、边疆危机、甲午中日战争、瓜分狂潮和八国联军侵华。为了探索国家出路，洪秀全发动太平天国农民起义，清政府领导洋务运动。随着列强侵略加剧，为挽救民族危亡，维新派开展戊戌变法，民众掀起义和团运动。
《中外历史纲要》每课多由3-4目组成，它们共同支持课题，彼此的逻辑关系也需要教师破解出来。第26课“中华人民共和国成立和向社会主义的过渡”包括“中华人民共和国的成立”“人民政权的巩固”“开创独立自主的和平外交”“社会主义基本制度的建立”4目。中华人民共和国成立后面临各种挑战，因此采取了多项措施巩固人民政权。站起来的新中国开创了独立自主的和平外交，既有利于政权的巩固，也为国家建设争取到了有利的国际环境。在相对稳定的内外形势下，新中国逐步向社会主义过渡，建立了社会主义政治和经济制度。其中，“中华人民共和国的成立”与“社会主义基本制度的建立”呼应了课标题，应是此课的重心之所在。
2、课文之间的互启
单元或课内文字之间能相互启发，比如辅助栏目和课文正文。“思考点”是辅助栏目之一，针对课或目的核心内容提出一个问题，引发学生的思考，这对教师同样也有帮助。第24课“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”的“思考点”提出的问题是“为什么说中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场？”教材正文提供了答案：中国战场抗击的日军兵力超过了太平洋战场；中国战场协助盟军作战；中国倡导建立世界反法西斯同盟，参与领导了世界反法西斯战争。
不同单元的课之间也存在联系，也能相互启发。第29课“改革开放以来的巨大成就”讲述了中国特色社会主义理论形成与发展，综合国力与国际影响力不断提升，充分说明了中国特色社会主义制度的优越性。但若只是理解到这个程度，中国特色社会主义的道路探索和理论创新的价值还未充分揭示。如果参考《中外历史纲要（下）》第20课“社会主义国家的发展与变化”，将中国的成就放到世界社会主义运动史，放到人类发展历程中去考查，其伟大意义能体现得更为充分。正如此课正文最后一段所言：“中国特色社会主义深化了对人类社会发展规律的认识，是对世界社会主义理论和建设的重大贡献，在人类社会发展史上具有重大意义。”
三、开展不同文本的对读
文本解读是一个具有丰富内涵的概念，既有单一文本的品读，也有多个文本互相对照的“对比式解读”。上文中提到的案例多属于前者，这里谈一谈后者。
1、统编教材不同版本的对读
在统编高中历史教材编写和修改过程形成了不同版本，将“过程性”版本与最后的定稿进行对比，寻找它们的差异，揣摩修改的缘由，常会颇有收获。教材第19课“辛亥革命”中有这样一句话：“以徐锡麟、秋瑾等为代表的一大批革命党人前仆后继，给清政府以沉重的打击。” 对照“过程性”版本，增加了“以徐锡麟、秋瑾等为代表的一大批”，旁边还附上了秋瑾的照片和生卒年份。结合该页中林觉民《与妻书》节选，编者的意图可能是以几个典型人物的事迹，凸显“一大批”革命党人为国为民英勇献身的精神，以培育“家国情怀”。
2、统编教材与“老教材”的对读
这样的对读有助于发现统编教材的新表述。课程标准提出：“注意吸收历史研究的新成果，使课程内容体现出历史学科的发展” 。教材编写者也谈到：“要吸纳学术界公认的、比较成熟稳定的成果，或是以往教材强调不够甚至是没有写入、现在学界公认非常重要的、必须体现的学术成果。” 统编教材确实吸收了不少学术新成果，那如何才能发现它们呢？“新”是相对于“旧”而言的，将统编教材与以往各种版本进行对比，“新”自然就凸显出来了。
第17课“国家出路的探索和列强侵略的加剧”中，对于太平天国运动的影响，教材叙述道：“它沉重打击了清王朝统治，引起政治和权力结构的变化。随着湘淮系官僚集团的崛起，中央权力下移，对此后历史的发展产生重大影响。” 以往的高中历史教材多侧重于叙述太平天国运动对清王朝的打击，以及分析农民阶级为何不能救中国，谈到其引发权力结构的变化大概是首次。类似的情形还有第18课“挽救民族危亡的斗争”中八国联军侵华时的“东南互保”；第20课“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”中提到第一次世界大战时期，中国收回部分主权，派遣劳工赴欧，新文化运动中提出妇女解放、婚姻自由、家庭革命等口号；第23课“从局部抗战到全面抗战”提及重庆大轰炸、“慰安妇”制度；第24课“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”中谈到废除不平等条约，等等。
3、统编初高中教材的对读
统编初高中教材存在一定的联系，编者曾说：“我们在编写高中历史教材时，是参考了统编初中历史教材的，尽可能注意到对历史内容的基本提法上不矛盾、不冲突”。 两相比较，统编初高中教材特点鲜明。初中教材浅显活泼、叙述细致，高中教材内容丰富、语言简要。高中教材中遇到较难理解的内容时，读一读初中教材或许能解除部分疑惑。在高中教材已尽可能与初中教材保持一致的情况下，二者对同一史事的迥异表述就值得注意了。八年级上册第10课“中华民国的创建”第二目标题为“袁世凯窃取革命果实” ，但《中外历史纲要（上）》第19课“辛亥革命”第二目的“学习聚焦”却这样说：“武昌起义成功，中华民国建立，但革命成果最终落入北洋军阀首领袁世凯手中。” 这里用了“落入”这个中性词，而不是具有贬义的“窃取”，这如何解释？正文的叙述很清楚，袁世凯获得了列强的支持，掌握了北洋新军的武力，还玩弄了一些政治手腕：“南下攻陷汉口、汉阳，以武力威胁革命势力，又利用革命党人急于完成统一的愿望，诱使其展开和议。”多重压力下，孙中山被迫让步，但也表明革命党人在一定程度上认可了袁世凯掌握政权。相对而言，高中教材在本单元导言用了“夺取”一词，似更能概括正文文本的价值倾向。
四、寻求学科专家的点拨
学科专家对教材理解透彻，若得到他们的指引往往会事半功倍。教材编写者、特级教师、教研员都是教师们可以求助的对象。对于教材文本解读而言，最能提供指引的当然是教材编写者们。感谢网络提供的种种便利，这些大专家看似遥远，其实皆可望而可及。在教师培训中，大家已经听过他们对统编教材的解读，通过网络平台还能继续阅读他们的文章。张海鹏、徐蓝、李帆、张帆、晏绍祥等人都有文章论及统编高中历史教材。这些文章既有对统编教材编撰思想的宏观阐述，也有对每一单元教学重难点的详细介绍。
在宏观层面，借助教材编者之力，能够把握历史大势。教材主编徐蓝曾说：“从编写体例上给予学生对历史发展大趋势的直观认识”。《中外历史纲要》关注的不是历史细节，而是历史大势，这点对于教师处理教材尤为重要。那么，它要体现怎样的大势呢？在中国近现代史部分，要着力呈现的是“以中华民族对外反抗帝国主义侵略、对内反对专制独裁统治的救亡图存为主线，突出中国共产党领导的革命斗争，反映中国人民在中国共产党领导下进行现代化建设所取得的成就和社会主义核心价值观，以及中国国际地位的不断提升。” 教师熟悉、领会了这些观点，教材文本的解读、教材内容的取舍就有了依据。
在微观层面，编写者们的文章同样能答疑解惑。比如关于中国共产党在全民族抗战中的中流砥柱作用如何精准表述，笔者曾有过疑惑。《中外历史纲要（上）》第24课讲道：“在全民族团结抗战中，中国共产党始终坚持抗日民族统一战线，发挥了中流砥柱的作用。” 教材编者也指出：“中国共产党是抗日民族统一战线的提出者、坚持者，全民族抗战中起到了中流砥柱的作用”。 文中的“提出者、坚持者”正是对教材中“始终”二字的诠释，两段话相互补充，完善了笔者对“中流砥柱”的认识。
区域内的专家同样能够给予许多帮助。笔者正是在与上海市历史教研员於以传老师的交流中注意到统编教材文本解读问题，他提出的文本解读方法让笔者深受启发。鲍丽倩和吴国章两位老师对于统编教材的深入分析，也让笔者受益良多。其他如市、区组织的讲座和公开课，也是开拓视野，获取关于教材文本新认识的好机会。
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”教材文本解读的主体是教师，每位教师的知识储备、价值观念、人生经历等都各不相同，对同一个文本的解读当然会产生差异。教材文本解读是一种解释行为，本就存在多种可能性，渗入解读者的主观性在所难免。即便同一位教师，不同阶段对教材理解也可能会出现变化。教师所要注意的是解读应当证据充分，解释需要逻辑自洽。在这样的基础上，不同的文本解读不正可以孕育独特而新颖的教学设计吗？
