赵英男评《娇惯的心灵》：我们的教育为何不奏效？

《娇惯的心灵：“钢铁”是怎么没有炼成的？》，[美]格雷格·卢金诺夫、[美]乔纳森·海特著，田雷、苏心译，生活·读书·新知三联书店，2020年7月出版，527页，69.00元

“如今我走到人生十字路口，我总知道哪条路是对的，毫无例外，我知道。但我从来不走。为什么？因为它太难了。”这是讨论教育理念的著名影片《闻香识女人》中的一句经典台词。如果说它在当年只是助力男主人公史法兰上校的饰演者阿尔·帕西诺荣获奥斯卡最佳男主角奖，那么现如今它却成为了美国乃至全世界教育现状的真实写照：我们都知道什么是正确的，但更知道正确的往往又是痛苦和无用的。于是现实中不难看到如下景象：言谈间，我们或许依旧坚持着“正确的就是正确的”；但在牵涉到个人利益与利害选择时，快乐和有效成为我们决定自己行为的首要标准。

但在美国个人教育权利基金会主席暨首席执行官格雷格·卢金诺夫和著名社会心理学家、纽约大学斯特恩商学院教授乔纳森·海特看来，现状可能要比这种“化性起伪”还要糟糕：我们的教育不仅让我们变得言行不一，而且让我们逐渐“以非为是”。我们不仅在行为上，更是在内心中推崇着一些错误理念，并满心欢喜又千方百计地传递给下一代。在他们看来，这些错误观念中，最为根本的是以下三点：我们不能受一丝伤害，我们永远相信自己的感觉，我们认为世界是一场善与恶的殊死搏斗。基于这些观念的教育，使得当下世界范围内青少年中焦虑、抑郁以及自杀率呈现上升趋势，校园与网络媒体平台中的意见和观点日趋极端、狭隘并且彼此攻讦不断。它们所带来的弊害不仅在校园蔓延，更是延伸至公司和公共领域，甚至包括国家政治。

为了追溯这些错误理念的内涵、影响与根源，并探索应对之道，格雷格与乔纳森将两人合作发表于2015年8月11日《大西洋月刊》的文章加以扩充，写就了沿用原标题的《娇惯的心灵》一书（Greg Lukianoff and Jonathan Haidt, The Coddling of the American Mind: How Good Intentions and Bad Ideas Are Setting Up a Generation for Failure, Penguin Press, 2018）。从书名来看，显然与布鲁姆的名作《美国精神的封闭》（The Closing of the American Mind）有异曲同工之处。但在作者看来，布鲁姆所处时代美国多元立场受到的冲击，显然不可与当下这个充满“娇惯”心灵的世界同日而语：当时的学生们积极倡导课程改革，在阅读清单中加入不同性别、种族和观点的作家；但现如今，校园中的学生则愤怒地声讨着与自己观点立场相左的教授和课程，就连让他们稍感“不适”的讲座都要被迫取消。如今的大学、教授还有行政管理人员，可以说在面对学生时要比几十年前远为小心翼翼，但学生的反应却比之前更加过激。

《美国精神的封闭》， [美]布卢姆（Allan Bloom）著，战旭英译，冯克利校，译林出版社，2011年3月出版，348页，35.00元

何以至此？格雷格与乔纳森认为，相较于前辈，现在学生们的思考模式或认知框架使得他们对问题的看法与前辈有诸多不同。这些模式或框架使得他们感到抑郁和焦虑，认为自己容易受到伤害，并且更倾向于诉诸情感以及极端的二元对立来看待世界。在他们看来，这些错误的观念主要包括如下内容，我们不妨一一加以分析。

错误的观念

1. 凡是伤害，只会让我们更脆弱。格雷格与乔发现，在当代教育中弥漫着一种安全主义倾向，它在青少年教育中尤为突出。所谓安全主义，指的是在一种文化或信念系统中，安全成为神圣不可侵犯的价值。在这种系统中，任何意义的伤害都遭到否定，都被认为不利于孩子的成长发育。简言之，在面临行为选择时，一种行为的潜在危险无论多么微不足道、多么不现实，人们都会为了安全而舍弃这种行为。安全当然是好的，但是否有必要赋予安全至高无上的地位？格雷格与乔认为，安全至上的观念其实会发出两种信息。其一，孩子们由于越来越远离危险而越来越安全，但与此相伴的则是孩子们也越来越脆弱，因为他们缺乏足够的机会来习得如何应对危险。其二，正是由于孩子越来越脆弱，家长们感受到一种信息，即孩子越来越需要保护。这时我们就可以发现如下悖论：家长保护孩子是因为孩子脆弱，但孩子的脆弱反而源自家长的保护。于是，应对病痛的药方反而成为了病症的成因。

但其实我们对此结果不应感到过于惊讶，因为安全主义中家长和老师虽然时刻牵挂着孩子的安危，却忽略了他们的自由。家长和老师像直升机一样盘旋在孩子活动的任何时间、任何地点，每时每刻的在场，自然确保了孩子的安全，但也窒息了孩子不受约束地发展出坚强性格的可能。这种反脆弱的坚强是需要发展的，诚如《反脆弱》（Antifragile）一书作者塔勒布所言，风可以吹灭蜡烛，却也会助燃火。我们不要像蜡烛一样，也不要把自己的孩子变成蜡烛，我们要成为那堆火，渴望着风。

2. 永远相信自己的感觉。古希腊斯多亚派哲学家埃皮克提图曾说，“真正让我们恐惧并焦虑的，并不是外在的事件，而是我们思考的方式”。格雷格与乔发现，正是一些错误的思考方式使得当下大学生的情绪与心理变得越来越糟。这些错误思考方式中，最为重要的是“情感推理”，也即任凭自己的感觉来指引自己对现实的解释。在两位作者看来，这种推理往往是不靠谱的，因为它容易使得人们由于恶意揣测而陷入彼此误会和攻讦。

这里最明显的一个例子就是我们常常提到的“言者无心，但听者有意”。比如当我们听到一个白人说“美国是一个大熔炉”时，我们既可以将之理解为指的是“你们是外国人”，也可以将之理解为指的是“应当融入或适应主流文化”。换句话说，对于语言和语境的理解，其实是高度个人化的，我们可以选择是更积极地理解一些言论，还是用使自己感到被侮辱或边缘化的方式来理解这些话。如果我们在别人言谈中感受到一丝不快，可以积极调整自己的思路，仔细分析是自己的判断有误，还是的确受到了别人的侮辱或指责。但是根据情感推理，在与人交谈中，只要我们认为对方某个词汇使得自己不舒服，这就意味着对方心存偏见或构成对我的侵犯。在做出这种判断时，我们甚至不需要考察对方的主观意图。这其实导致了一个非常糟糕的结果：我们不愿意承担思考的重负，只愿意享受在情感宣泄中的舒适。

3. 生活是好人与恶人的战斗。格雷格与乔发现，在当代教育中还有一个非常致命的错误，这就是不断教会并强化学生的二元对立思维。这一立场被两位作者称为“共敌的身份政治”，它意味着群体的划分往往是以共同的敌人为前提的。根据这一立场，世界一分为二，要么是“我们”，要么就是“他们”。这两个群体不仅在特定议题上观点不同，而且将彼此视为死敌，没有任何调和的可能。

在格雷格与乔看来，当这种二元对立思维与情感推理相互叠加时，就会形成校园的揭发或告密文化。一个学生进入校园，如果他看待自己与周围同学和老师的眼光是二元对立的，这其实意味着他潜在地将身边的人划为两拨：一群是自己人，一群则是自己的敌人。同时这一划分其实是相当主观或任意的，因为它往往是这位学生根据情感推理，也即个人主观好恶而不加反思地做出的。当另一名老师或学生由于无意中的言行而被划入这位学生的“敌人”群体时，他的每一句话、每一个行动在这位学生看来都是有所针对、有所企图，甚至是有所预谋的。此时，这位学生如果再听到让自己感到不适的话语，揭发检举甚至置对方于死地，就成为他自然而然地一种选择：对待敌人就要像秋风扫落叶一样无情，不是吗？

以上是格雷格与乔在当代教育中识别出的三种致命错误观念。无论是安全主义、情感推理还是二元对立，其实都在逐渐卸下孩子们成长过程中必不可少的思考的重负，同时不断地让他们感到愉悦、感到舒适。伴随这一过程的，便是新成长起来的一代会比上一代在智识上更加封闭、更加容不得异见、更加唯我独尊。这一切的终点，便是这个世界上充满了德高望重但心胸狭窄的老先生和自信开朗但内心脆弱的年轻人。

观念的弊害

格雷格与乔当然深刻地体会到了这一点。他们认为，眼下正发生在美国大学校园中的形形色色斗争和运动，都与这些观念有关。这些观念使得学术成为了政治，观点对立成为了敌我矛盾，和平抗议成为了暴力运动，并且有愈演愈烈的趋势。

比如，自2017年2月1日发生在加州大学伯克利分校的学生暴力抗议演讲者事件以来，越来越多的类似事件发生，创下了历史纪录。在一项调查中，有相当数量的学生甚至认为使用暴力手段阻止演讲者在大学内发言是可接受的。这一现象背后的根源，其实就在于上述三种错误观念诱导学生认为言词就是暴力，人们只关注言词带给自己或他人的影响或感受，而完全忽略发言者的意图。这就让大学中言论与思想的争鸣成为了所谓安全感的牺牲品。

又比如，美国校园中对于某个群体或个人的集中指控越来越频繁，学生联名抗议行政人员，教授群体合写公开信声讨自己的同事等等。这些指控中有相当一部分被控诉的过错都是微不足道甚至无中生有的。但是在汹涌的指控面前，没有人敢为自己辩护，更没有人敢为受到指控者辩护。于是这种指控演变为一种基于政治正确的政治迫害或猎巫行动。这一现象的背后其实也是上述错误观念在作祟，师生都以二元对立框架看待彼此，使得本可以协商解决的问题由于缺乏互信而愈演愈烈。

深而究之，这些错误观念带来的弊害，不仅体现在美国校园，也遍及我国的网络空间与现实世界。无论是在屏幕面前的“键盘侠”身上，还是在经常“出征”异域的“小粉红”身上，情感推理与二元对立观念的影响可谓显而易见。微博上“饭圈”女孩儿男孩儿为了自家“小主”相互拉踩、互撕番位、跟风举报、舆论控评，也与上述三种错误观念不无关系。安全至上，让他们情愿投入更高权力的怀抱；情感推理，让他们永远坚信自己正确而毫无反思；二元对立，让他们永远对持有不同观点者痛下杀手而毫无宽容。

何以至此？格雷格与乔没有简单地怪罪今天的这些孩子，他们作品的深刻之处在于将矛头指向了宏观社会结构。在他们看来，六个社会性因素使得这三个错误观念大行其道并带来这般弊害。

弊害的根源

1. 政治的极端化。格雷格和乔敏锐地捕捉到，正是自二十世纪八十年代以来美国民主党和共和党之间日渐对立和极端的政治局势，使得青少年越来越倾向于拥抱二元对立的思维模式。这一看法推而广之，其实可以理解为社会层面弥漫的敌我思维，使得青少年特别是新一代大学生逐渐倾向以敌对眼光审视周边的人与事。在这种敌对思维下，每个人的精神都高度紧张，紧绷着的那根弦只等一次偶然事件的点燃，这不仅体现在各种各样学生的言行举止间，也体现在校园教授的身上。许多教授凭借个人政治观点上位，以观点的极端性、激进性而“一夜成名”，这也在无形中强化了学生对于这种思维的认同。无怪乎作者会说，大学校园在其中是风口浪尖，对其反应总是一触即发。

2. 青少年心理健康普遍恶化。在互联网时代，人们与电子设备的交往比同朋友或父母的交流更加密切和频繁。各种各样的通讯设备看似强化了人与人之间的沟通，但也不乏弊端。比如，互联网中会出现如下两种彼此转化的极端情况：一种是网络上的数据收集和推送往往会为使用者营造出一个适宜的环境，每天打开社交媒体，看到的都是自己喜欢的音乐、电影，交流的都是与自己观点类似甚至一致的朋友，久而久之形成信息茧房，难以应对真实世界中的异议和批评；另一种则是社交媒体中往往容易出现网络集体暴力，伤人者只需动动手指，但受伤者却插翅难逃，感到无处可躲。这两种情况都不利于青少年心理健康的发展，使得他们异常脆弱，这就又强化了安全主义的地位。

3. 焦躁不安的父母。格雷格与乔发现，当代美国教育方式已经严重走入误区，父母们对孩子焦虑多疑且保护过度。这当然极大地提高了孩子成长的安全系数，但问题在于直升机一般盘旋在孩子上空的父母往往会忽略自由带给孩子的好处。比如，由于无人监管而独处时学到的欢乐、独立、解决问题和坚强的能力，都被认为是微不足道的。相反，一些负面信息往往被家长无限放大。他们常常会想：“看看所有这些食物/活动/言论/人吧，任其一类都会伤害我们的孩子！”

换言之，在父母眼中，某件事如果做不到百分之百的安全，那它就有十足的危险。这其实强化了孩子的二元思维，让他以为一件事、一个行为乃至整个世界要么安全要么危险。同时基于父母的教导，他们又意识到安全才是最好的，于是他们形成了一种谨小慎微的态度。在面对他人言行时，如果他们无法从中得到百分之百的安全感，那么他们从中感受到的就只有敌意。当一个孩子基于这样的思维进入大学校园或在网络空间中发言，接下来会发生什么，我们每个人都不难设想。

4. 自由玩耍的消失。自由玩耍是这样一种活动，由参与者自由选择并自由导演，且纯粹是为玩而玩，而非有意去追求可以同活动本身区分开来的目标。格雷格与乔发现，当下美国教育中这种自由玩耍不仅衰落而且消失了。在1979年前后，幼儿园的培养模式是引导社交互动和自主游戏，在幼儿阶段并不倡导课业训练。但是在2010年前后，整个美国的幼儿园培养模式发生了转变。这时大家更倾向于使用标准化测试来组织教学与课堂。此时，在对幼儿园的考核目标中，有关学业的要求大幅增加。

与此相伴的宏观背景，则是美国自二十世纪八十年代以来，顶尖大学录取率持续降低。根据作者引用的数据，耶鲁大学在二十世纪八十年代录取率一直保持在百分之二十上下，但是在2003年这一数字下降到百分之十一，在2017年这一数字则只有百分之七。竞争的激烈，使得孩子从幼儿阶段一直到中学都难以享受到校园的乐趣，更奢谈追求内在的满足。这种培养模式，使得学业要求越来越高，但身体素质和社交技能培养越来越边缘化。以自由玩耍为代表的对于孩子合作和纠纷解决能力培养也越来越不受重视。此时，面对分歧和纠纷，孩子们首先想到的不是妥协与折中，而是诉诸官方权力压制对方或者与之展开敌我斗争。社会氛围也为之一变。

5. 安全至上的校园官僚。毫无疑问，校园行政人员的态度也影响了学生的言行。格雷格与乔指出，当代大学发展的一个特征是“公司化”趋势明显。大学聘用了越来越多的行政人员，他们在学生管理、课程设置方面的话语权越来越重，教授群体发挥的功能在逐渐减小。这一趋势意味着大学学术性质的减弱，因为作为一个公司，大学必须要取悦自己的客户，也即学生。这时，校园行政人员就要绞尽脑汁地来为学生提供安全保护。他们的初衷可能是善意的，但具体行为与最终结果却不尽理想。

譬如，会有反应过度的情况。当一个学生寻求心理咨询时，他不仅得到校园心理医生的关注，他的信息还会被上报到教务人员与学院，接受来自行政人员的“关心”，但这种“关心”或“沟通”反而加剧了学生的紧张和不安。仿佛他是一个“大麻烦”或“异类”，亟待处置。又比如，会有过度监管的情形。在大学生手册中，学校规定了校园生活的方方面面，甚至细化到社交媒体上可以说什么、宿舍里可以说什么、校园里可以说什么以及加入什么组织的程度。当然，作者在这里描述的是美国大学校园的情形，但与今时今日我国或世界上任何一个国家的情况相比，又有多少不同呢？

这种安全至上的治校思维，导致的就是一种“受害心态文化”在校园中出现。这种心态有三个特征：第一，个体或群体表现出高度敏感，遭遇轻慢便一触即发；第二，这些个体或群体倾向于通过向第三方控诉来处理冲突；最后，他们试图塑造出一种应当获得帮助的受害者形象。无疑，这一心态既是错误观念的结果，同时也强化了错误观念的接受。大学治理和大学生教育由此而陷入死循环。

6. 追求正义。格雷格与乔还发现，风起云涌的校园运动往往基于对正义的追求，但大学生由于错误观念的桎梏，又常常是劳心劳力却没有结果。这是因为正义虽然是一种社会制度的核心要素，但本身含义却非常模糊。基于情感推理和二元对立这些观念的大学生，往往倾向于认为不符合自己正义直觉的制度一定是不正义的，并且往往将同道中人当做敌人来反对。这样整个运动便反复纠缠在细节之中而遗忘了目的，同时也强化了这些不良的观念或心理习惯。

以上六个因素是格雷格与乔在探索为什么错误观念根深蒂固且会带来弊害时，发现的社会根源。这其实表明，年轻人的言行出现问题，责任并不在年轻人，最终的过错是养育他们的父母及其代表的社会。从这个角度来说，两位作者在本书结尾探讨“解救之道”时，将重点放在救救孩子、改革大学或希冀“明天会更好”，其实有些错失焦点。当然，我们也可以理解这种无奈，因为教育中出现的问题只能通过教育本身来解决，舍此无他。但如果我们只是针对现状给出具体的政策建议，提出一些操作化的方法，虽然不无裨益，却可能收效甚微。当我们对当下教育本身包含的深刻矛盾缺乏认识时，各种各样的具体方法只是遮掩瑕疵的乳霜，而非根治顽疾的良药。

更进一步说，当下教育的现状其实也未必如两位作者为本书拟定的副标题那样，属于“好的意图和坏的观念造成了失败的一代”，因为“钢铁没有炼成”，失败的根源不在于钢铁本身的材质，不在于“打铁还需自身硬”，真正的问题出在炼铁的方法。从这个角度来说，当代教育反而是太过“成功”的，它成功地向下一代灌输了这一代人的怕与爱，但可惜的是，方向错误时，努力越多离目标却越远。因此，我们可以把当代的教育称为“不奏效”的，却难以认为它是“失败”的。现在我们不妨看看它为何会不奏效。

不奏效的教育

探究我们的教育为何会与其初衷相互背离，其实也是在分析教育这项活动本身包含的矛盾或背反。换句话说，我们是在思考这样一个问题：当两位作者分析的六个社会因素不复存在时，是不是我们的教育就不会受到错误观念的蒙蔽，能够坦然实现其初衷呢？

这是格雷格与乔提出却未解决的问题。在本书的最后一章，两位作者不无疑虑地思考着未来会怎样。借用《理性乐观派》的作者马特·里德利的表述，他们充分意识到教育前景的黯淡：

如果说，当我们回首来路时，所见到的只有进步而不及其余，但在展望未来时，面前除却了堕落而别无他物，这到底有什么道理可言呢？（367页）

但即便如此，他们依旧认为还应当对未来保持谨慎的乐观，因为“问题越严重，激励也就会越强大，促使大众、公司和政府去寻找创造性的解决方案”。可我们的问题依旧存在：是否上述六种社会因素得到缓解或消除后，我们的教育就能够取得成功？

在我看来，情况可能远比两位作者所认为的要悲观。这是因为教育本身包含着我们不愿承认但却无法视而不见的内在矛盾。具体来说，它至少体现在如下三个方面。

首先，言传与身教的矛盾。在这个世界上可能唯一不需要“执业资格考核”的便是为人父母，除却必要的生理条件、家庭因素与社会经济基础外，为人父母到底应该有怎样的心理基础、知识储备和内在品性，其实标准极其模糊。如格雷格与乔所言，当代社会使得每个人的成熟期变得更加漫长，成长节奏显著放缓。在初为人父或人母之前，每个人可能还是一个“没长大”的孩子，不仅他在自己父母眼中如此，在他自我认知上亦复如是。这意味着在为人父母后，现代社会中的个体需要更加有意识地调整自己的心境以符合身为父母的身份。相比于前几代人，当代社会个体尚未完全成熟的自我，与社会对父母这一身份的行为举止要求之间的差距显然更大。此时，人性深处的倾向使得父母更愿意用“伟光正”的言行对着孩子慷慨陈词。但同样是人性深处的倾向使得父母在教导完孩子后，转身便将这番慷慨陈词抛诸脑后。格雷格与乔也看到了这一点。他们指出，教育中的谬误很少是直接言传的，它们更多是通过身教而施加在年轻人身上。这种言传与身教的矛盾，不仅体现在父母子女这一身份上，也体现在教师与学生、上级与下属等任何教导者与被教导者之间。“是这么说的，却不是这么做的”往往让再正确的道理也变得可疑起来，教育的效果自然大打折扣。

其次，书本与现实的矛盾。其实当孩子发现父母、老师、领导或任何教导者言行不一时，他的质疑与困惑并不会被视为一种对人生真相的探索，反而会被嘲笑是一种“书呆子”的表现。父母、老师和领导为代表的成人世界往往会告诉孩子：这是现实，现实与书本不一样。这是一种技艺精湛但不负责任的漂亮话。它其实掩盖了成人世界在言行不一时的内在矛盾和虚伪，但却是以教导孩子的口吻说出的。仿佛过错的一方不是教导者而是被教导者：是的，教导者之所以是教导者，恰恰在于他是没有错的。当我们以这种话术来应对孩子的质疑或困惑时，我们给他们留下的是什么呢？或许想法深沉有主见的孩子可能由此而洞悉了世界的虚伪，天真淳朴的孩子则继续感到自己“修为尚浅”，伶俐机巧的孩子则从此走上了“有样学样”的道路……此时再谈教育的效果，自然是一种奢求。

最后，校园与社会的矛盾。如果说诉诸书本与现实的矛盾往往是用来应对小孩子的，那么校园与社会的矛盾这一话术的覆盖面则要宽广得多。面对刚刚毕业的大学生、久居校园的教授、不谙世事的学者、初入职场的年轻人，我们都可以用“校园是校园、社会是社会”来抹平他们心中的疑惑与愤怒。这其实是“存在即合理”这一黑格尔学说庸俗化后的精致表达。当孩子或任何个体对现实有所不满和怨怼时，父母、老师、领导或任何教导者一句“这就是社会”便把一切看似不合理的合理化了。这一招在对付孩子时具有奇效：无论是遭遇言传与身教的矛盾，还是书本与现实的矛盾，当孩子穷追不舍、一定要辩个是非时，祭出这个大招，其实是在反问孩子“从来都是如此，便不对么”？的确，从来便是如此不见得对，但也不见得不对，甚至后者可能性还稍大一些，因为“从来便是如此”。这种态度与逻辑表面上看是循环论证，但在更深层次上是一种“权力话语”，凭借人多势众取胜，因为它不啻于在告诫孩子：绝大多数人都如此，你也最好这样，否则你的生活会很艰难。这当然也使教育的效果无法完满实现。

上述矛盾使得即便如本书作者格雷格与乔所说，影响教育观念的六大社会因素有望得到缓解或消除，教育的前景也难以乐观。我们知道什么是正确的，也告诉孩子什么是正确的，但是我们却不按照正确的去做，甚至暗示孩子也不要这样去做。这不见得是一种彻头彻尾的虚伪，因为现实世界往往是假意与真心的融合，又是道德原则和生存智慧的交融。但如果我们不能开诚布公地告知孩子这一点，这种言行两张皮的状况没有改变，那么我们所能做的只能是寄希望于孩子不会粗暴地将这一切视为现实世界的伪善，而无法奢求我们的教育能够产生实际效果。

教育是同人性中顽疾的对抗，但现实状况往往是道高一尺而魔高一丈。教育无法实现既定的目标，过错不在受教育者，不在孩子，而在教育本身的方法。但只执着于方法，执着于影响这些方法的社会因素，便忽略了教育本身包含的矛盾以及教育者应当肩负的责任。“古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学”，时间永远分叉，通向无数的未来，我们选择了何种教育，便是选择了何种未来。但眼下更重要的，不仅是我们知道什么是正确的选择，更要勇于做出正确的选择，毕竟，我们总知道哪条路是对的，但却从来不走，不是吗？